정서 발달 영역 Ⅱ

1. 자폐의 정의

1943년 Kanner의 연구에 의해서 처음 밝혀진 이후로 자폐(autism)는 많은 연구가 이루어져 왔습니다.

가장 최근의 진단 기준은 DSM-Ⅳ(표 1)로 이 장애는 언어적/비언어적 의사소통 및 사회적 상호작용에 있어서 심각한 결함을 가지며, 특징적인 행동 특성으로 비정상적이고 손상된 의사소통, 반복적인 활동과 상동 행동적인 움직임, 일과나 환경의 변화에 대한 저항, 그리고 감각 경험에 대한 비정상적인 반응을 합니다.

2. 자폐의 원인

자폐가 처음 명명되었을 때에는 부모의 무관심이나 방치 등 잘못된 양육 태도에서 기인한다고 생각되었습니다. 그러나, 그 후 연구에서 이러한 생각은 잘못이었음이 밝혀졌습니다.

물론, 지금도 자폐의 명확한 원인에 대해서는 밝혀져 있지 않습니다. 여러 가지 연구를 통해서 많은 요인이 관련된다고 알려졌을 뿐입니다.

생물학적 원인으로 생각되는 것 중에는 유전적인 요소, 바이러스 감염, 출생시나 임신시의 문제 등이 있는데 이러한 요인들 중 어떤 것도 뇌에 손상을 일으킴으로써 자폐증을 발생시킬 수 있습니다. 생물학적 원인의 단서로는 자폐증이 신경학적 이상, 정신지체, 의학적 이상(간질 등)을 동반한다는 사실입니다.

또 자폐증은 출생 전에 시작되는 것으로 믿어집니다. 그러나, 아동이 발달의 지체나 장애를 보일 때까지는 장애가 눈에 띄지 않을 수 있습니다. 따라서 자폐증을 발달 장애라고 부르게 됩니다.

자폐증은 정신병과는 달리 어려서 나타나며 그 증상에 있어서 다른 특성을 보입니다. 따라서, 정신과적 약물 치료에 반응하지 않습니다.

여러 가지 요인이 자폐증을 일으킬 수 있다는 발생 가능 모형에 따르면 유전 요인, 바이러스 감염, 임신/출산 장애, 그 밖의 기타 요인들이 정상적인 의사 소통, 사회적 기능, 놀이 등을 관장하는 대뇌부위를 손상하는 뇌손상을 일으켜서 자폐증이나 정신 지체를 일으키는 것으로 설명됩니다. 이 모형에 따르면 자폐증과 정신 지체는 관련되어 있다고 볼 수 있는데, 정확하게 뇌의 어느 부분이 자폐증을 일으키는지, 어떤 체제가 어디에 위치하는지는 앞으로 밝혀야 할 과제입니다.

알려진 바에 따르면 자폐가 현대 사회의 오염에 의해 새롭게 발생하는 장애는 아니며 이들의 행동은 특별한 신경 운동 패턴의 결과이지 원인은 아니라는 것입니다.


DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준

<DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준>

A. (1),(2),(3)에서 총 6개(또는 그 이상)항목, 적어도 (1)에서 2개 항목, (2)와

(3)에서 각각 1개 항목이 충족되어야 한다.

(1) 사회적 상호 작용에서의 질적인 장해가 다음 항목들 가운데 적어도 2개

항목으로 표현된다.:

(a) 사회적 상호 작용을 조절하기 위한 눈 마주치기, 얼굴 표정, 몸 자세,

몸짓과 같은 다양한 비언어적 행동을 사용함에 있어서 현저한 장애

(b) 발달 수준에 적합한 친구 관계 발달의 실패

(c) 자발적으로 다른 사람들과 기쁨, 관심, 성공을 나누지 못한다.

(예 : 관심의 대상을 보여주거나, 가져오거나 지적하지 못함.)

(d) 사회적으로나 감정적으로 서로 반응을 주고 받는 상호 교류의 결여

(2) 질적인 의사소통 장해는 다음 항목들 가운데 적어도 1개 항목으로 표현

된다.:

(a) 구두 언어 발달의 지연 또는 완전한 발달 결여(몸짓이나 흉내내기와

같은 의사 소통의 다른 방법에 의한 보상 시도가 수반되지 않는다.)

(b) 적절하게 말을 하는 경우, 다른 사람과 대화를 시작하거나 지속하는

능력의 현저한 장해

(c) 상동증적이고 반복적인 언어나 괴상한 언어의 사용

(d) 발달 수준에 적합한, 자발적이고 다양한 가상적 놀이나 사회적 모방

놀이의 결여

(3) 제한적이고 반복적이며 상동증적인 행동이나 관심, 활동이 다음 항목들

가운데 적어도 1개 항목으로 표현된다.:

(a) 강도나 초점에 있어서 비정

상적인, 한 가지 이상의 상동증적이고 제한

적인 관심에 집착

(b) 특이하고 비효율적인, 틀에 박힌 일이나 의식에 고집스럽게 매달림

(c) 상동증적이고 반복적인 동작성 매너리즘

(예 : 손이나 손가락으로 딱딱 때리기나 틀기, 또는 복잡한 몸 전체

움직임)

(d) 대상의 부분에 지속적으로 몰두

B. 다음 영역 가운데 적어도 한 가지 영역에서 기능이 지연되거나 비정상적 이며, 3세 이전에 시작된다.:

(1) 사회적 상호 작용

(2) 사회적인 의사 소통에서 사용되는 언어

(3) 상징적 또는 상상적 놀이

C. 장애가 레트 장애 또는 소아기 붕괴성 장애로 잘 설명되지 않는다.



3. 자폐의 특성

가. 사회적 관계 형성의 어려움

․눈맞춤이 어렵고 자발적인 신체 접촉을 시도하지 않는다.

․타인의 존재와 타인의 감정에 무관심하며, 주의를 끌기가 힘들

다.

나. 감각에 대한 특별한 반응

․눈맞춤을 피하고 특이한 시선으로 사물을 바라본다.

․어떤 소리에는 민감하고 어떤 소리에는 반응하지 않는 등 선택

적인 반응을 보이며 소리에 대한 반응도 시시각각 달라질 수

있고 일상의 소리에 놀라거나 귀를 막기도 한다.

․특이한 맛과 냄새, 촉각에 독특한 반응을 보인다.

다. 의례적 행동와 동일성에 대한 고집

․제한적이고 고정적인 형태의 놀이를 반복하거나 반복적으로 놀

잇감을 한 줄로 세우거나 특정한 형태나 질감을 가진 사물을

수집한다.

․특정한 물건에 애착을 가지고 언제나 가지고 다니며 이 물건을

없애려고 하면 격렬히 반항한다.

․숫자, 기하학적 도형, 버스 노선, 색깔 같은 것에 특별히 골몰

한다.

․환경의 사소한 변화, 예를 들면 가구의 배치가 바뀌거나 친숙

한 노선이 바뀌면 괴로워한다.

라. 언어 지체 및 언어 결함

․몸짓이나 손가락으로 요구를 표현하지 못하고, 타인의 표정이

나 제스츄어의 의미를 모른다.

․대체로 언어의 사용과 이해에 어려움을 보인다.

․다른 사람의 말, 단어, 문장을 반복하여 따라 말하는 경향이 있

다.

․대명사 사용의 혼란, 모노 톤의 독특한 억양을 나타낸다.

마. 불균형한 발달 능력

․대부분 또래에 비해 전반적으로 능력이 지체된다.

․소수의 아동은 그림 그리기, 기계적인 암기력과 계산 능력, 음

악적 능력에서 또래와 비슷하거나 능가하는 경우도 있다.

바. 독특한 신체 사용

․연령에 맞지 않는 이상한 손가락 운동, 이상한 몸짓과 자세, 몸

흔들기, 빙빙 돌기, 까치발 들기를 하며 한가지 신체 운동을 지

속적으로 되풀이한다.


자폐증의 치료와 교육


1943년 Leo Kanner에 의해 처음으로 자폐증이 세상에 소개되었습니다.

초기에 자폐적 성향을 지닌 아동은 애착 행동에 어려움을 보이는 것으로 부모와의 관계에서조차도 냉담함을 보인다고 알려졌습니다.

그러나, 오늘날 다양한 치료적 접근과 교육의 힘으로 자폐적 성향을 지닌 아동에게 보다 많은 것을 해줄 수 있으며 앞으로는 보다 희망적일 수 있습니다. 이런 아동들은 과거에 불가능했을 많은 일들을 성공적으로 수행하고 있습니다.

본 장에서는 현재 사용되고 있는 치료적 방법들과 특수 교육을 소개함으로써 이러한 아동들이 가진 여러 가지 장애들을 최소한으로 줄이고 최대의 정상화와 사회 적응을 도와주고자 합니다.

1. 치료 방법들

자폐성 장애의 치료적 접근 방법들에는 정신 분석적 방법, 행동 주의적 방법, 인지 행동적 방법, 생태학적 방법, 약물 치료, 언어 치료, 놀이 치료 등이 있습니다. 그러나, 이 방법들에는 각각의 장단점이 다소 있으며, 어느 한가지 방법이 절대적으로 옳고 다른 방법은 무시해도 좋은 것이 아닙니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 특성이 각각 다르고 기타 여러 요인들이 같지 않기 때문에 아동에 따른 방법 또한 달라야 합니다. 따라서, 여러 가지 방법을 절충하는 것이 좋을 것입니다.

가. 정신 분석적 방법

자폐증의 원인을 환경 및 부모 양육태도에 두었던 Kanner이후 1960년대까지 적용되었던 방법으로 프로이드의 정신 분석 이론에 근간을 두고 있습니다. 이 방법을 적용하기 위해서 전문가들은 먼저 부모와 가족을 조사해서 이들의 문제를 찾아내려고 애썼고, 부모들은 죄의식에 시달렸습니다. 결국 이 방법으로는 치료 효과를 얻지 못했습니다.

나. 행동 주의적 방법

정신 분석적 방법의 한계와 반발로 등장한 것으로, 1950년대에 B. F. Skinner 등의 행동과학파를 중심으로 발전했습니다. 현재 특수 교육에서 많이 사용하고 있습니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 행동 지도에서 가장 중요하게 사용하는 방법은 일대일의 행동수정 방법입니다. 이 방법은 지금까지 자폐적 성향을 지닌 아동의 치료 교육에 있어서 가장 괄목할 만한 효과를 가져왔기 때문에 부모들 역시 이 방법을 알아두면 좋을 것입니다.

이 행동수정 방법은 행동의 원인 규명보다는 현재 눈에 보이는 행동 자체를 수정하는 것이 가장 근본적인 목적입니다. 현재 특수 교육에서 행동수정법을 이용하여 자폐적 성향을 지닌 아동의 자기 자극, 자해 행위 등의 문제 행동을 바람직한 행동으로 지도하고 있습니다. (표 2 참고)

다. 인지 행동적 방법

행동 주의적 방법이 지나치게 외적인 행동에만 관심을 두는 것에 대한 반발로써 인간의 사고와 인지를 행동 주의법에 첨가시킨 방법으로 개인의 사고와 판단을 행동에 개입시켜서 장애아의 문제 및 행동 치료에 효과를 보고 있습니다. 이 방법에서는 자기 교시, 자기 감시, 자기 강화, 자기 조절 등을 이용하고 있습니다.

라. 생태학적 방법

장애의 원인을 개체 안에서만 찾지 않고, 개인과 개인이 생활하고 있는 환경 간의 상호 작용에 문제가 있는 것으로 보고 인적, 물적, 전체 환경의 각도에서 치료에 접근하는 방법입니다. 이 방법에는 환경 치료가 있습니다.


행동 수정에 관한 용어 해설

< 행동 수정 용어 정의 >

A. 정적 강화

어떤 행동에 대해 아동이 좋아하는 것을 상으로 줌으로써 그 행동 발생

률을 향상시키는 것입니다. 주로 상으로는 칭찬, 사탕, 과자, 자유 놀이

시간 등 아동이 좋아하는 것을 줍니다.

B. 부적 강화

아동이 어떤 바람직한 행동을 할 때 아동이 싫어하는 대상물을 제거해

줌으로써 그 행동 발생률을 향상시킵니다.

C. 차별 강화

여러 행동 종목 중 어느 하나만을 골라 선택적으로 강화하는 방법입니다.

D. 행동 형성

어떤 최종 목표 행동을 정하고 현재 아동이 그 목표에 얼마나 유사한 행

동을 할 수 있는지를 파악하고 최종 목표 행동에 점차적으로 도달할 수

있는 단계들을 나누어 쉬운 단계부터 하나씩 할 수 있도록 지도합니다.

E. 용암법

이미 할 수 있는 행동이 다른 상황에서도 발생할 수 있도록 그 조건을

점차적으로 줄여 주는 과정을 말합니다.

F. 간헐 강화

어떤 행동이 발생할 때마다 강화하지 않고 부분적으로 강화하는 것을 말

합니다.

G. 토큰 강화 자극

바람직한 행동을 했을 때마다 별표, 딱지, 스티커 등을 주고 일정 수가

모이면 보다 좋은 물건(예, 스티커 3장에 사탕 1개)으로 교환할 수 있도

록 합니다.

H. 상반 행동

문제 행동과 반대되는 다른 바람직한 행동을 찾아 적절히 강화해 줍니다.

I. 소거

강화를 차단하여 그 행동의 발생을 없앱니다.

J. 일시 격리(Time-out)

수업 중 그릇된 행동을 하는 아동을 일시적으로 다른 장소에 잠시 격리

시켜두는 방법입니다.

K. 모방 학습

다른 사람의 행동을 보고 그대로 모방하는 것입니다.

L. 행동 연쇄

보다 큰 하나의 어떤 행동을 구성하고 있는 보다 작은 단위의 행동들의

계열을 말합니다. 하나의 단위 행동은 바로 다음 단위 행동에 대한 단서

가 됩니다.

M. 포만

바람직하지 않은 행동을 유지시켜 온 강화 인자가 그 행동을 감소시키기

위하여 무제한으로 계속 제시되는 것입니다.

N. 촉구

특정한 적절한 행동을 수행하도록 암시하는 자극을 말합니다.


마. 약물 치료

자폐성 장애를 치료하는 어떤 특정한 약물이 확실히 발견되지는 않았고 다만 일부 약물이 다른 치료에 보조적으로 쓰여지고 있습니다.

바. 언어 치료

자폐적 성향을 지닌 아동들이 의사 소통에 어려움을 보임으로써 언어 지도를 통해 언어 문제와 대인 관계의 문제를 해결하는데 도움을 주는 방법입니다.

그러나, 자폐성 장애는 종합적인 장애이기 때문에 언어 치료에만 치중하는 것은 불가능하며 바람직하지도 않습니다.

사. 놀이 치료

정통적인 정신 치료와 피부 접촉이나 운동 등 여러 가지 신체적 자극을 동시에 주는 방법입니다. 이것은 감각적인 경험 즉, 신체적 자극을 자폐적 성향을 지닌 아동들이 즐겁고 만족하게 경험할 수 있어야 한다는 원칙에 기반을 두고 있습니다.

2. 특수 교육

자폐적 성향을 지닌 아동을 여러 가지 장애를 가진 아동으로 보고 이들에게 특정한 과제들을 교육시켜서 기본적인 사회성이나 의사 소통의 방법들을 도와주는 교육 방법입니다. 여기서 중요한 것은 교육환경은 무조건 받아주고 허용을 해 주는 것보다는 상당히 잘 짜여진 구조화된 환경과 구체적인 내용과 일정이 필요하다는 것입니다. 조기 진단과 함께 조기 교육을 통해 교육의 효과를 극대화할 수 있습니다.

자폐 아동을 위한 특수 학교에서는 아동들의 잠재 능력을 최대한 개발하고, 그들의 장애 상태를 개선시키기 위하여 다양한 교육을 실시하고 있습니다.

잠재 능력을 개발하고 여가를 선용하도록 유도하기 위하여 기악부, 사물 놀이부, 축구부 등의 다양한 특별 활동을 실시하며, 지역 사회의 다양한 시설을 이용하고 성인기의 삶을 준비할 수 있도록 하기 위하여 현장 학습을 실시하고, 타인과 어울려 놀기 어려운 특성을 고려하여 공동 놀이를 매주 실시하고, 생활 훈련을 통해 자립심을 기르고 스스로 자신의 일을 할 수 있도록 교육하고 있습니다.

이러한 모든 교육 활동은 자폐 아동 개인에게 가장 적합한 교육이 이루어질 수 있도록 하는 개별화 교육에 근간을 두고 이루어지고 있습니다.


1. 자폐의 정의

1943년 Kanner의 연구에 의해서 처음 밝혀진 이후로 자폐(autism)는 많은 연구가 이루어져 왔습니다.

가장 최근의 진단 기준은 DSM-Ⅳ(표 1)로 이 장애는 언어적/비언어적 의사소통 및 사회적 상호작용에 있어서 심각한 결함을 가지며, 특징적인 행동 특성으로 비정상적이고 손상된 의사소통, 반복적인 활동과 상동 행동적인 움직임, 일과나 환경의 변화에 대한 저항, 그리고 감각 경험에 대한 비정상적인 반응을 합니다.

2. 자폐의 원인

자폐가 처음 명명되었을 때에는 부모의 무관심이나 방치 등 잘못된 양육 태도에서 기인한다고 생각되었습니다. 그러나, 그 후 연구에서 이러한 생각은 잘못이었음이 밝혀졌습니다.

물론, 지금도 자폐의 명확한 원인에 대해서는 밝혀져 있지 않습니다. 여러 가지 연구를 통해서 많은 요인이 관련된다고 알려졌을 뿐입니다.

생물학적 원인으로 생각되는 것 중에는 유전적인 요소, 바이러스 감염, 출생시나 임신시의 문제 등이 있는데 이러한 요인들 중 어떤 것도 뇌에 손상을 일으킴으로써 자폐증을 발생시킬 수 있습니다. 생물학적 원인의 단서로는 자폐증이 신경학적 이상, 정신지체, 의학적 이상(간질 등)을 동반한다는 사실입니다.

또 자폐증은 출생 전에 시작되는 것으로 믿어집니다. 그러나, 아동이 발달의 지체나 장애를 보일 때까지는 장애가 눈에 띄지 않을 수 있습니다. 따라서 자폐증을 발달 장애라고 부르게 됩니다.

자폐증은 정신병과는 달리 어려서 나타나며 그 증상에 있어서 다른 특성을 보입니다. 따라서, 정신과적 약물 치료에 반응하지 않습니다.

여러 가지 요인이 자폐증을 일으킬 수 있다는 발생 가능 모형에 따르면 유전 요인, 바이러스 감염, 임신/출산 장애, 그 밖의 기타 요인들이 정상적인 의사 소통, 사회적 기능, 놀이 등을 관장하는 대뇌부위를 손상하는 뇌손상을 일으켜서 자폐증이나 정신 지체를 일으키는 것으로 설명됩니다. 이 모형에 따르면 자폐증과 정신 지체는 관련되어 있다고 볼 수 있는데, 정확하게 뇌의 어느 부분이 자폐증을 일으키는지, 어떤 체제가 어디에 위치하는지는 앞으로 밝혀야 할 과제입니다.

알려진 바에 따르면 자폐가 현대 사회의 오염에 의해 새롭게 발생하는 장애는 아니며 이들의 행동은 특별한 신경 운동 패턴의 결과이지 원인은 아니라는 것입니다.


DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준

<DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준>

A. (1),(2),(3)에서 총 6개(또는 그 이상)항목, 적어도 (1)에서 2개 항목, (2)와

(3)에서 각각 1개 항목이 충족되어야 한다.

(1) 사회적 상호 작용에서의 질적인 장해가 다음 항목들 가운데 적어도 2개

항목으로 표현된다.:

(a) 사회적 상호 작용을 조절하기 위한 눈 마주치기, 얼굴 표정, 몸 자세,

몸짓과 같은 다양한 비언어적 행동을 사용함에 있어서 현저한 장애

(b) 발달 수준에 적합한 친구 관계 발달의 실패

(c) 자발적으로 다른 사람들과 기쁨, 관심, 성공을 나누지 못한다.

(예 : 관심의 대상을 보여주거나, 가져오거나 지적하지 못함.)

(d) 사회적으로나 감정적으로 서로 반응을 주고 받는 상호 교류의 결여

(2) 질적인 의사소통 장해는 다음 항목들 가운데 적어도 1개 항목으로 표현

된다.:

(a) 구두 언어 발달의 지연 또는 완전한 발달 결여(몸짓이나 흉내내기와

같은 의사 소통의 다른 방법에 의한 보상 시도가 수반되지 않는다.)

(b) 적절하게 말을 하는 경우, 다른 사람과 대화를 시작하거나 지속하는

능력의 현저한 장해

(c) 상동증적이고 반복적인 언어나 괴상한 언어의 사용

(d) 발달 수준에 적합한, 자발적이고 다양한 가상적 놀이나 사회적 모방

놀이의 결여

(3) 제한적이고 반복적이며 상동증적인 행동이나 관심, 활동이 다음 항목들

가운데 적어도 1개 항목으로 표현된다.:

(a) 강도나 초점에 있어서 비정

상적인, 한 가지 이상의 상동증적이고 제한

적인 관심에 집착

(b) 특이하고 비효율적인, 틀에 박힌 일이나 의식에 고집스럽게 매달림

(c) 상동증적이고 반복적인 동작성 매너리즘

(예 : 손이나 손가락으로 딱딱 때리기나 틀기, 또는 복잡한 몸 전체

움직임)

(d) 대상의 부분에 지속적으로 몰두

B. 다음 영역 가운데 적어도 한 가지 영역에서 기능이 지연되거나 비정상적 이며, 3세 이전에 시작된다.:

(1) 사회적 상호 작용

(2) 사회적인 의사 소통에서 사용되는 언어

(3) 상징적 또는 상상적 놀이

C. 장애가 레트 장애 또는 소아기 붕괴성 장애로 잘 설명되지 않는다.



3. 자폐의 특성

가. 사회적 관계 형성의 어려움

․눈맞춤이 어렵고 자발적인 신체 접촉을 시도하지 않는다.

․타인의 존재와 타인의 감정에 무관심하며, 주의를 끌기가 힘들

다.

나. 감각에 대한 특별한 반응

․눈맞춤을 피하고 특이한 시선으로 사물을 바라본다.

․어떤 소리에는 민감하고 어떤 소리에는 반응하지 않는 등 선택

적인 반응을 보이며 소리에 대한 반응도 시시각각 달라질 수

있고 일상의 소리에 놀라거나 귀를 막기도 한다.

․특이한 맛과 냄새, 촉각에 독특한 반응을 보인다.

다. 의례적 행동와 동일성에 대한 고집

․제한적이고 고정적인 형태의 놀이를 반복하거나 반복적으로 놀

잇감을 한 줄로 세우거나 특정한 형태나 질감을 가진 사물을

수집한다.

․특정한 물건에 애착을 가지고 언제나 가지고 다니며 이 물건을

없애려고 하면 격렬히 반항한다.

․숫자, 기하학적 도형, 버스 노선, 색깔 같은 것에 특별히 골몰

한다.

․환경의 사소한 변화, 예를 들면 가구의 배치가 바뀌거나 친숙

한 노선이 바뀌면 괴로워한다.

라. 언어 지체 및 언어 결함

․몸짓이나 손가락으로 요구를 표현하지 못하고, 타인의 표정이

나 제스츄어의 의미를 모른다.

․대체로 언어의 사용과 이해에 어려움을 보인다.

․다른 사람의 말, 단어, 문장을 반복하여 따라 말하는 경향이 있

다.

․대명사 사용의 혼란, 모노 톤의 독특한 억양을 나타낸다.

마. 불균형한 발달 능력

․대부분 또래에 비해 전반적으로 능력이 지체된다.

․소수의 아동은 그림 그리기, 기계적인 암기력과 계산 능력, 음

악적 능력에서 또래와 비슷하거나 능가하는 경우도 있다.

바. 독특한 신체 사용

․연령에 맞지 않는 이상한 손가락 운동, 이상한 몸짓과 자세, 몸

흔들기, 빙빙 돌기, 까치발 들기를 하며 한가지 신체 운동을 지

속적으로 되풀이한다.


자폐증의 치료와 교육


1943년 Leo Kanner에 의해 처음으로 자폐증이 세상에 소개되었습니다.

초기에 자폐적 성향을 지닌 아동은 애착 행동에 어려움을 보이는 것으로 부모와의 관계에서조차도 냉담함을 보인다고 알려졌습니다.

그러나, 오늘날 다양한 치료적 접근과 교육의 힘으로 자폐적 성향을 지닌 아동에게 보다 많은 것을 해줄 수 있으며 앞으로는 보다 희망적일 수 있습니다. 이런 아동들은 과거에 불가능했을 많은 일들을 성공적으로 수행하고 있습니다.

본 장에서는 현재 사용되고 있는 치료적 방법들과 특수 교육을 소개함으로써 이러한 아동들이 가진 여러 가지 장애들을 최소한으로 줄이고 최대의 정상화와 사회 적응을 도와주고자 합니다.

1. 치료 방법들

자폐성 장애의 치료적 접근 방법들에는 정신 분석적 방법, 행동 주의적 방법, 인지 행동적 방법, 생태학적 방법, 약물 치료, 언어 치료, 놀이 치료 등이 있습니다. 그러나, 이 방법들에는 각각의 장단점이 다소 있으며, 어느 한가지 방법이 절대적으로 옳고 다른 방법은 무시해도 좋은 것이 아닙니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 특성이 각각 다르고 기타 여러 요인들이 같지 않기 때문에 아동에 따른 방법 또한 달라야 합니다. 따라서, 여러 가지 방법을 절충하는 것이 좋을 것입니다.

가. 정신 분석적 방법

자폐증의 원인을 환경 및 부모 양육태도에 두었던 Kanner이후 1960년대까지 적용되었던 방법으로 프로이드의 정신 분석 이론에 근간을 두고 있습니다. 이 방법을 적용하기 위해서 전문가들은 먼저 부모와 가족을 조사해서 이들의 문제를 찾아내려고 애썼고, 부모들은 죄의식에 시달렸습니다. 결국 이 방법으로는 치료 효과를 얻지 못했습니다.

나. 행동 주의적 방법

정신 분석적 방법의 한계와 반발로 등장한 것으로, 1950년대에 B. F. Skinner 등의 행동과학파를 중심으로 발전했습니다. 현재 특수 교육에서 많이 사용하고 있습니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 행동 지도에서 가장 중요하게 사용하는 방법은 일대일의 행동수정 방법입니다. 이 방법은 지금까지 자폐적 성향을 지닌 아동의 치료 교육에 있어서 가장 괄목할 만한 효과를 가져왔기 때문에 부모들 역시 이 방법을 알아두면 좋을 것입니다.

이 행동수정 방법은 행동의 원인 규명보다는 현재 눈에 보이는 행동 자체를 수정하는 것이 가장 근본적인 목적입니다. 현재 특수 교육에서 행동수정법을 이용하여 자폐적 성향을 지닌 아동의 자기 자극, 자해 행위 등의 문제 행동을 바람직한 행동으로 지도하고 있습니다. (표 2 참고)

다. 인지 행동적 방법

행동 주의적 방법이 지나치게 외적인 행동에만 관심을 두는 것에 대한 반발로써 인간의 사고와 인지를 행동 주의법에 첨가시킨 방법으로 개인의 사고와 판단을 행동에 개입시켜서 장애아의 문제 및 행동 치료에 효과를 보고 있습니다. 이 방법에서는 자기 교시, 자기 감시, 자기 강화, 자기 조절 등을 이용하고 있습니다.

라. 생태학적 방법

장애의 원인을 개체 안에서만 찾지 않고, 개인과 개인이 생활하고 있는 환경 간의 상호 작용에 문제가 있는 것으로 보고 인적, 물적, 전체 환경의 각도에서 치료에 접근하는 방법입니다. 이 방법에는 환경 치료가 있습니다.


행동 수정에 관한 용어 해설

< 행동 수정 용어 정의 >

A. 정적 강화

어떤 행동에 대해 아동이 좋아하는 것을 상으로 줌으로써 그 행동 발생

률을 향상시키는 것입니다. 주로 상으로는 칭찬, 사탕, 과자, 자유 놀이

시간 등 아동이 좋아하는 것을 줍니다.

B. 부적 강화

아동이 어떤 바람직한 행동을 할 때 아동이 싫어하는 대상물을 제거해

줌으로써 그 행동 발생률을 향상시킵니다.

C. 차별 강화

여러 행동 종목 중 어느 하나만을 골라 선택적으로 강화하는 방법입니다.

D. 행동 형성

어떤 최종 목표 행동을 정하고 현재 아동이 그 목표에 얼마나 유사한 행

동을 할 수 있는지를 파악하고 최종 목표 행동에 점차적으로 도달할 수

있는 단계들을 나누어 쉬운 단계부터 하나씩 할 수 있도록 지도합니다.

E. 용암법

이미 할 수 있는 행동이 다른 상황에서도 발생할 수 있도록 그 조건을

점차적으로 줄여 주는 과정을 말합니다.

F. 간헐 강화

어떤 행동이 발생할 때마다 강화하지 않고 부분적으로 강화하는 것을 말

합니다.

G. 토큰 강화 자극

바람직한 행동을 했을 때마다 별표, 딱지, 스티커 등을 주고 일정 수가

모이면 보다 좋은 물건(예, 스티커 3장에 사탕 1개)으로 교환할 수 있도

록 합니다.

H. 상반 행동

문제 행동과 반대되는 다른 바람직한 행동을 찾아 적절히 강화해 줍니다.

I. 소거

강화를 차단하여 그 행동의 발생을 없앱니다.

J. 일시 격리(Time-out)

수업 중 그릇된 행동을 하는 아동을 일시적으로 다른 장소에 잠시 격리

시켜두는 방법입니다.

K. 모방 학습

다른 사람의 행동을 보고 그대로 모방하는 것입니다.

L. 행동 연쇄

보다 큰 하나의 어떤 행동을 구성하고 있는 보다 작은 단위의 행동들의

계열을 말합니다. 하나의 단위 행동은 바로 다음 단위 행동에 대한 단서

가 됩니다.

M. 포만

바람직하지 않은 행동을 유지시켜 온 강화 인자가 그 행동을 감소시키기

위하여 무제한으로 계속 제시되는 것입니다.

N. 촉구

특정한 적절한 행동을 수행하도록 암시하는 자극을 말합니다.


마. 약물 치료

자폐성 장애를 치료하는 어떤 특정한 약물이 확실히 발견되지는 않았고 다만 일부 약물이 다른 치료에 보조적으로 쓰여지고 있습니다.

바. 언어 치료

자폐적 성향을 지닌 아동들이 의사 소통에 어려움을 보임으로써 언어 지도를 통해 언어 문제와 대인 관계의 문제를 해결하는데 도움을 주는 방법입니다.

그러나, 자폐성 장애는 종합적인 장애이기 때문에 언어 치료에만 치중하는 것은 불가능하며 바람직하지도 않습니다.

사. 놀이 치료

정통적인 정신 치료와 피부 접촉이나 운동 등 여러 가지 신체적 자극을 동시에 주는 방법입니다. 이것은 감각적인 경험 즉, 신체적 자극을 자폐적 성향을 지닌 아동들이 즐겁고 만족하게 경험할 수 있어야 한다는 원칙에 기반을 두고 있습니다.

2. 특수 교육

자폐적 성향을 지닌 아동을 여러 가지 장애를 가진 아동으로 보고 이들에게 특정한 과제들을 교육시켜서 기본적인 사회성이나 의사 소통의 방법들을 도와주는 교육 방법입니다. 여기서 중요한 것은 교육환경은 무조건 받아주고 허용을 해 주는 것보다는 상당히 잘 짜여진 구조화된 환경과 구체적인 내용과 일정이 필요하다는 것입니다. 조기 진단과 함께 조기 교육을 통해 교육의 효과를 극대화할 수 있습니다.

자폐 아동을 위한 특수 학교에서는 아동들의 잠재 능력을 최대한 개발하고, 그들의 장애 상태를 개선시키기 위하여 다양한 교육을 실시하고 있습니다.

잠재 능력을 개발하고 여가를 선용하도록 유도하기 위하여 기악부, 사물 놀이부, 축구부 등의 다양한 특별 활동을 실시하며, 지역 사회의 다양한 시설을 이용하고 성인기의 삶을 준비할 수 있도록 하기 위하여 현장 학습을 실시하고, 타인과 어울려 놀기 어려운 특성을 고려하여 공동 놀이를 매주 실시하고, 생활 훈련을 통해 자립심을 기르고 스스로 자신의 일을 할 수 있도록 교육하고 있습니다.

이러한 모든 교육 활동은 자폐 아동 개인에게 가장 적합한 교육이 이루어질 수 있도록 하는 개별화 교육에 근간을 두고 이루어지고 있습니다.


1. 자폐의 정의

1943년 Kanner의 연구에 의해서 처음 밝혀진 이후로 자폐(autism)는 많은 연구가 이루어져 왔습니다.

가장 최근의 진단 기준은 DSM-Ⅳ(표 1)로 이 장애는 언어적/비언어적 의사소통 및 사회적 상호작용에 있어서 심각한 결함을 가지며, 특징적인 행동 특성으로 비정상적이고 손상된 의사소통, 반복적인 활동과 상동 행동적인 움직임, 일과나 환경의 변화에 대한 저항, 그리고 감각 경험에 대한 비정상적인 반응을 합니다.

2. 자폐의 원인

자폐가 처음 명명되었을 때에는 부모의 무관심이나 방치 등 잘못된 양육 태도에서 기인한다고 생각되었습니다. 그러나, 그 후 연구에서 이러한 생각은 잘못이었음이 밝혀졌습니다.

물론, 지금도 자폐의 명확한 원인에 대해서는 밝혀져 있지 않습니다. 여러 가지 연구를 통해서 많은 요인이 관련된다고 알려졌을 뿐입니다.

생물학적 원인으로 생각되는 것 중에는 유전적인 요소, 바이러스 감염, 출생시나 임신시의 문제 등이 있는데 이러한 요인들 중 어떤 것도 뇌에 손상을 일으킴으로써 자폐증을 발생시킬 수 있습니다. 생물학적 원인의 단서로는 자폐증이 신경학적 이상, 정신지체, 의학적 이상(간질 등)을 동반한다는 사실입니다.

또 자폐증은 출생 전에 시작되는 것으로 믿어집니다. 그러나, 아동이 발달의 지체나 장애를 보일 때까지는 장애가 눈에 띄지 않을 수 있습니다. 따라서 자폐증을 발달 장애라고 부르게 됩니다.

자폐증은 정신병과는 달리 어려서 나타나며 그 증상에 있어서 다른 특성을 보입니다. 따라서, 정신과적 약물 치료에 반응하지 않습니다.

여러 가지 요인이 자폐증을 일으킬 수 있다는 발생 가능 모형에 따르면 유전 요인, 바이러스 감염, 임신/출산 장애, 그 밖의 기타 요인들이 정상적인 의사 소통, 사회적 기능, 놀이 등을 관장하는 대뇌부위를 손상하는 뇌손상을 일으켜서 자폐증이나 정신 지체를 일으키는 것으로 설명됩니다. 이 모형에 따르면 자폐증과 정신 지체는 관련되어 있다고 볼 수 있는데, 정확하게 뇌의 어느 부분이 자폐증을 일으키는지, 어떤 체제가 어디에 위치하는지는 앞으로 밝혀야 할 과제입니다.

알려진 바에 따르면 자폐가 현대 사회의 오염에 의해 새롭게 발생하는 장애는 아니며 이들의 행동은 특별한 신경 운동 패턴의 결과이지 원인은 아니라는 것입니다.


DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준

<DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준>

A. (1),(2),(3)에서 총 6개(또는 그 이상)항목, 적어도 (1)에서 2개 항목, (2)와

(3)에서 각각 1개 항목이 충족되어야 한다.

(1) 사회적 상호 작용에서의 질적인 장해가 다음 항목들 가운데 적어도 2개

항목으로 표현된다.:

(a) 사회적 상호 작용을 조절하기 위한 눈 마주치기, 얼굴 표정, 몸 자세,

몸짓과 같은 다양한 비언어적 행동을 사용함에 있어서 현저한 장애

(b) 발달 수준에 적합한 친구 관계 발달의 실패

(c) 자발적으로 다른 사람들과 기쁨, 관심, 성공을 나누지 못한다.

(예 : 관심의 대상을 보여주거나, 가져오거나 지적하지 못함.)

(d) 사회적으로나 감정적으로 서로 반응을 주고 받는 상호 교류의 결여

(2) 질적인 의사소통 장해는 다음 항목들 가운데 적어도 1개 항목으로 표현

된다.:

(a) 구두 언어 발달의 지연 또는 완전한 발달 결여(몸짓이나 흉내내기와

같은 의사 소통의 다른 방법에 의한 보상 시도가 수반되지 않는다.)

(b) 적절하게 말을 하는 경우, 다른 사람과 대화를 시작하거나 지속하는

능력의 현저한 장해

(c) 상동증적이고 반복적인 언어나 괴상한 언어의 사용

(d) 발달 수준에 적합한, 자발적이고 다양한 가상적 놀이나 사회적 모방

놀이의 결여

(3) 제한적이고 반복적이며 상동증적인 행동이나 관심, 활동이 다음 항목들

가운데 적어도 1개 항목으로 표현된다.:

(a) 강도나 초점에 있어서 비정

상적인, 한 가지 이상의 상동증적이고 제한

적인 관심에 집착

(b) 특이하고 비효율적인, 틀에 박힌 일이나 의식에 고집스럽게 매달림

(c) 상동증적이고 반복적인 동작성 매너리즘

(예 : 손이나 손가락으로 딱딱 때리기나 틀기, 또는 복잡한 몸 전체

움직임)

(d) 대상의 부분에 지속적으로 몰두

B. 다음 영역 가운데 적어도 한 가지 영역에서 기능이 지연되거나 비정상적 이며, 3세 이전에 시작된다.:

(1) 사회적 상호 작용

(2) 사회적인 의사 소통에서 사용되는 언어

(3) 상징적 또는 상상적 놀이

C. 장애가 레트 장애 또는 소아기 붕괴성 장애로 잘 설명되지 않는다.



3. 자폐의 특성

가. 사회적 관계 형성의 어려움

․눈맞춤이 어렵고 자발적인 신체 접촉을 시도하지 않는다.

․타인의 존재와 타인의 감정에 무관심하며, 주의를 끌기가 힘들

다.

나. 감각에 대한 특별한 반응

․눈맞춤을 피하고 특이한 시선으로 사물을 바라본다.

․어떤 소리에는 민감하고 어떤 소리에는 반응하지 않는 등 선택

적인 반응을 보이며 소리에 대한 반응도 시시각각 달라질 수

있고 일상의 소리에 놀라거나 귀를 막기도 한다.

․특이한 맛과 냄새, 촉각에 독특한 반응을 보인다.

다. 의례적 행동와 동일성에 대한 고집

․제한적이고 고정적인 형태의 놀이를 반복하거나 반복적으로 놀

잇감을 한 줄로 세우거나 특정한 형태나 질감을 가진 사물을

수집한다.

․특정한 물건에 애착을 가지고 언제나 가지고 다니며 이 물건을

없애려고 하면 격렬히 반항한다.

․숫자, 기하학적 도형, 버스 노선, 색깔 같은 것에 특별히 골몰

한다.

․환경의 사소한 변화, 예를 들면 가구의 배치가 바뀌거나 친숙

한 노선이 바뀌면 괴로워한다.

라. 언어 지체 및 언어 결함

․몸짓이나 손가락으로 요구를 표현하지 못하고, 타인의 표정이

나 제스츄어의 의미를 모른다.

․대체로 언어의 사용과 이해에 어려움을 보인다.

․다른 사람의 말, 단어, 문장을 반복하여 따라 말하는 경향이 있

다.

․대명사 사용의 혼란, 모노 톤의 독특한 억양을 나타낸다.

마. 불균형한 발달 능력

․대부분 또래에 비해 전반적으로 능력이 지체된다.

․소수의 아동은 그림 그리기, 기계적인 암기력과 계산 능력, 음

악적 능력에서 또래와 비슷하거나 능가하는 경우도 있다.

바. 독특한 신체 사용

․연령에 맞지 않는 이상한 손가락 운동, 이상한 몸짓과 자세, 몸

흔들기, 빙빙 돌기, 까치발 들기를 하며 한가지 신체 운동을 지

속적으로 되풀이한다.


자폐증의 치료와 교육


1943년 Leo Kanner에 의해 처음으로 자폐증이 세상에 소개되었습니다.

초기에 자폐적 성향을 지닌 아동은 애착 행동에 어려움을 보이는 것으로 부모와의 관계에서조차도 냉담함을 보인다고 알려졌습니다.

그러나, 오늘날 다양한 치료적 접근과 교육의 힘으로 자폐적 성향을 지닌 아동에게 보다 많은 것을 해줄 수 있으며 앞으로는 보다 희망적일 수 있습니다. 이런 아동들은 과거에 불가능했을 많은 일들을 성공적으로 수행하고 있습니다.

본 장에서는 현재 사용되고 있는 치료적 방법들과 특수 교육을 소개함으로써 이러한 아동들이 가진 여러 가지 장애들을 최소한으로 줄이고 최대의 정상화와 사회 적응을 도와주고자 합니다.

1. 치료 방법들

자폐성 장애의 치료적 접근 방법들에는 정신 분석적 방법, 행동 주의적 방법, 인지 행동적 방법, 생태학적 방법, 약물 치료, 언어 치료, 놀이 치료 등이 있습니다. 그러나, 이 방법들에는 각각의 장단점이 다소 있으며, 어느 한가지 방법이 절대적으로 옳고 다른 방법은 무시해도 좋은 것이 아닙니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 특성이 각각 다르고 기타 여러 요인들이 같지 않기 때문에 아동에 따른 방법 또한 달라야 합니다. 따라서, 여러 가지 방법을 절충하는 것이 좋을 것입니다.

가. 정신 분석적 방법

자폐증의 원인을 환경 및 부모 양육태도에 두었던 Kanner이후 1960년대까지 적용되었던 방법으로 프로이드의 정신 분석 이론에 근간을 두고 있습니다. 이 방법을 적용하기 위해서 전문가들은 먼저 부모와 가족을 조사해서 이들의 문제를 찾아내려고 애썼고, 부모들은 죄의식에 시달렸습니다. 결국 이 방법으로는 치료 효과를 얻지 못했습니다.

나. 행동 주의적 방법

정신 분석적 방법의 한계와 반발로 등장한 것으로, 1950년대에 B. F. Skinner 등의 행동과학파를 중심으로 발전했습니다. 현재 특수 교육에서 많이 사용하고 있습니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 행동 지도에서 가장 중요하게 사용하는 방법은 일대일의 행동수정 방법입니다. 이 방법은 지금까지 자폐적 성향을 지닌 아동의 치료 교육에 있어서 가장 괄목할 만한 효과를 가져왔기 때문에 부모들 역시 이 방법을 알아두면 좋을 것입니다.

이 행동수정 방법은 행동의 원인 규명보다는 현재 눈에 보이는 행동 자체를 수정하는 것이 가장 근본적인 목적입니다. 현재 특수 교육에서 행동수정법을 이용하여 자폐적 성향을 지닌 아동의 자기 자극, 자해 행위 등의 문제 행동을 바람직한 행동으로 지도하고 있습니다. (표 2 참고)

다. 인지 행동적 방법

행동 주의적 방법이 지나치게 외적인 행동에만 관심을 두는 것에 대한 반발로써 인간의 사고와 인지를 행동 주의법에 첨가시킨 방법으로 개인의 사고와 판단을 행동에 개입시켜서 장애아의 문제 및 행동 치료에 효과를 보고 있습니다. 이 방법에서는 자기 교시, 자기 감시, 자기 강화, 자기 조절 등을 이용하고 있습니다.

라. 생태학적 방법

장애의 원인을 개체 안에서만 찾지 않고, 개인과 개인이 생활하고 있는 환경 간의 상호 작용에 문제가 있는 것으로 보고 인적, 물적, 전체 환경의 각도에서 치료에 접근하는 방법입니다. 이 방법에는 환경 치료가 있습니다.


행동 수정에 관한 용어 해설

< 행동 수정 용어 정의 >

A. 정적 강화

어떤 행동에 대해 아동이 좋아하는 것을 상으로 줌으로써 그 행동 발생

률을 향상시키는 것입니다. 주로 상으로는 칭찬, 사탕, 과자, 자유 놀이

시간 등 아동이 좋아하는 것을 줍니다.

B. 부적 강화

아동이 어떤 바람직한 행동을 할 때 아동이 싫어하는 대상물을 제거해

줌으로써 그 행동 발생률을 향상시킵니다.

C. 차별 강화

여러 행동 종목 중 어느 하나만을 골라 선택적으로 강화하는 방법입니다.

D. 행동 형성

어떤 최종 목표 행동을 정하고 현재 아동이 그 목표에 얼마나 유사한 행

동을 할 수 있는지를 파악하고 최종 목표 행동에 점차적으로 도달할 수

있는 단계들을 나누어 쉬운 단계부터 하나씩 할 수 있도록 지도합니다.

E. 용암법

이미 할 수 있는 행동이 다른 상황에서도 발생할 수 있도록 그 조건을

점차적으로 줄여 주는 과정을 말합니다.

F. 간헐 강화

어떤 행동이 발생할 때마다 강화하지 않고 부분적으로 강화하는 것을 말

합니다.

G. 토큰 강화 자극

바람직한 행동을 했을 때마다 별표, 딱지, 스티커 등을 주고 일정 수가

모이면 보다 좋은 물건(예, 스티커 3장에 사탕 1개)으로 교환할 수 있도

록 합니다.

H. 상반 행동

문제 행동과 반대되는 다른 바람직한 행동을 찾아 적절히 강화해 줍니다.

I. 소거

강화를 차단하여 그 행동의 발생을 없앱니다.

J. 일시 격리(Time-out)

수업 중 그릇된 행동을 하는 아동을 일시적으로 다른 장소에 잠시 격리

시켜두는 방법입니다.

K. 모방 학습

다른 사람의 행동을 보고 그대로 모방하는 것입니다.

L. 행동 연쇄

보다 큰 하나의 어떤 행동을 구성하고 있는 보다 작은 단위의 행동들의

계열을 말합니다. 하나의 단위 행동은 바로 다음 단위 행동에 대한 단서

가 됩니다.

M. 포만

바람직하지 않은 행동을 유지시켜 온 강화 인자가 그 행동을 감소시키기

위하여 무제한으로 계속 제시되는 것입니다.

N. 촉구

특정한 적절한 행동을 수행하도록 암시하는 자극을 말합니다.


마. 약물 치료

자폐성 장애를 치료하는 어떤 특정한 약물이 확실히 발견되지는 않았고 다만 일부 약물이 다른 치료에 보조적으로 쓰여지고 있습니다.

바. 언어 치료

자폐적 성향을 지닌 아동들이 의사 소통에 어려움을 보임으로써 언어 지도를 통해 언어 문제와 대인 관계의 문제를 해결하는데 도움을 주는 방법입니다.

그러나, 자폐성 장애는 종합적인 장애이기 때문에 언어 치료에만 치중하는 것은 불가능하며 바람직하지도 않습니다.

사. 놀이 치료

정통적인 정신 치료와 피부 접촉이나 운동 등 여러 가지 신체적 자극을 동시에 주는 방법입니다. 이것은 감각적인 경험 즉, 신체적 자극을 자폐적 성향을 지닌 아동들이 즐겁고 만족하게 경험할 수 있어야 한다는 원칙에 기반을 두고 있습니다.

2. 특수 교육

자폐적 성향을 지닌 아동을 여러 가지 장애를 가진 아동으로 보고 이들에게 특정한 과제들을 교육시켜서 기본적인 사회성이나 의사 소통의 방법들을 도와주는 교육 방법입니다. 여기서 중요한 것은 교육환경은 무조건 받아주고 허용을 해 주는 것보다는 상당히 잘 짜여진 구조화된 환경과 구체적인 내용과 일정이 필요하다는 것입니다. 조기 진단과 함께 조기 교육을 통해 교육의 효과를 극대화할 수 있습니다.

자폐 아동을 위한 특수 학교에서는 아동들의 잠재 능력을 최대한 개발하고, 그들의 장애 상태를 개선시키기 위하여 다양한 교육을 실시하고 있습니다.

잠재 능력을 개발하고 여가를 선용하도록 유도하기 위하여 기악부, 사물 놀이부, 축구부 등의 다양한 특별 활동을 실시하며, 지역 사회의 다양한 시설을 이용하고 성인기의 삶을 준비할 수 있도록 하기 위하여 현장 학습을 실시하고, 타인과 어울려 놀기 어려운 특성을 고려하여 공동 놀이를 매주 실시하고, 생활 훈련을 통해 자립심을 기르고 스스로 자신의 일을 할 수 있도록 교육하고 있습니다.

이러한 모든 교육 활동은 자폐 아동 개인에게 가장 적합한 교육이 이루어질 수 있도록 하는 개별화 교육에 근간을 두고 이루어지고 있습니다.


1. 자폐의 정의

1943년 Kanner의 연구에 의해서 처음 밝혀진 이후로 자폐(autism)는 많은 연구가 이루어져 왔습니다.

가장 최근의 진단 기준은 DSM-Ⅳ(표 1)로 이 장애는 언어적/비언어적 의사소통 및 사회적 상호작용에 있어서 심각한 결함을 가지며, 특징적인 행동 특성으로 비정상적이고 손상된 의사소통, 반복적인 활동과 상동 행동적인 움직임, 일과나 환경의 변화에 대한 저항, 그리고 감각 경험에 대한 비정상적인 반응을 합니다.

2. 자폐의 원인

자폐가 처음 명명되었을 때에는 부모의 무관심이나 방치 등 잘못된 양육 태도에서 기인한다고 생각되었습니다. 그러나, 그 후 연구에서 이러한 생각은 잘못이었음이 밝혀졌습니다.

물론, 지금도 자폐의 명확한 원인에 대해서는 밝혀져 있지 않습니다. 여러 가지 연구를 통해서 많은 요인이 관련된다고 알려졌을 뿐입니다.

생물학적 원인으로 생각되는 것 중에는 유전적인 요소, 바이러스 감염, 출생시나 임신시의 문제 등이 있는데 이러한 요인들 중 어떤 것도 뇌에 손상을 일으킴으로써 자폐증을 발생시킬 수 있습니다. 생물학적 원인의 단서로는 자폐증이 신경학적 이상, 정신지체, 의학적 이상(간질 등)을 동반한다는 사실입니다.

또 자폐증은 출생 전에 시작되는 것으로 믿어집니다. 그러나, 아동이 발달의 지체나 장애를 보일 때까지는 장애가 눈에 띄지 않을 수 있습니다. 따라서 자폐증을 발달 장애라고 부르게 됩니다.

자폐증은 정신병과는 달리 어려서 나타나며 그 증상에 있어서 다른 특성을 보입니다. 따라서, 정신과적 약물 치료에 반응하지 않습니다.

여러 가지 요인이 자폐증을 일으킬 수 있다는 발생 가능 모형에 따르면 유전 요인, 바이러스 감염, 임신/출산 장애, 그 밖의 기타 요인들이 정상적인 의사 소통, 사회적 기능, 놀이 등을 관장하는 대뇌부위를 손상하는 뇌손상을 일으켜서 자폐증이나 정신 지체를 일으키는 것으로 설명됩니다. 이 모형에 따르면 자폐증과 정신 지체는 관련되어 있다고 볼 수 있는데, 정확하게 뇌의 어느 부분이 자폐증을 일으키는지, 어떤 체제가 어디에 위치하는지는 앞으로 밝혀야 할 과제입니다.

알려진 바에 따르면 자폐가 현대 사회의 오염에 의해 새롭게 발생하는 장애는 아니며 이들의 행동은 특별한 신경 운동 패턴의 결과이지 원인은 아니라는 것입니다.


DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준

<DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준>

A. (1),(2),(3)에서 총 6개(또는 그 이상)항목, 적어도 (1)에서 2개 항목, (2)와

(3)에서 각각 1개 항목이 충족되어야 한다.

(1) 사회적 상호 작용에서의 질적인 장해가 다음 항목들 가운데 적어도 2개

항목으로 표현된다.:

(a) 사회적 상호 작용을 조절하기 위한 눈 마주치기, 얼굴 표정, 몸 자세,

몸짓과 같은 다양한 비언어적 행동을 사용함에 있어서 현저한 장애

(b) 발달 수준에 적합한 친구 관계 발달의 실패

(c) 자발적으로 다른 사람들과 기쁨, 관심, 성공을 나누지 못한다.

(예 : 관심의 대상을 보여주거나, 가져오거나 지적하지 못함.)

(d) 사회적으로나 감정적으로 서로 반응을 주고 받는 상호 교류의 결여

(2) 질적인 의사소통 장해는 다음 항목들 가운데 적어도 1개 항목으로 표현

된다.:

(a) 구두 언어 발달의 지연 또는 완전한 발달 결여(몸짓이나 흉내내기와

같은 의사 소통의 다른 방법에 의한 보상 시도가 수반되지 않는다.)

(b) 적절하게 말을 하는 경우, 다른 사람과 대화를 시작하거나 지속하는

능력의 현저한 장해

(c) 상동증적이고 반복적인 언어나 괴상한 언어의 사용

(d) 발달 수준에 적합한, 자발적이고 다양한 가상적 놀이나 사회적 모방

놀이의 결여

(3) 제한적이고 반복적이며 상동증적인 행동이나 관심, 활동이 다음 항목들

가운데 적어도 1개 항목으로 표현된다.:

(a) 강도나 초점에 있어서 비정

상적인, 한 가지 이상의 상동증적이고 제한

적인 관심에 집착

(b) 특이하고 비효율적인, 틀에 박힌 일이나 의식에 고집스럽게 매달림

(c) 상동증적이고 반복적인 동작성 매너리즘

(예 : 손이나 손가락으로 딱딱 때리기나 틀기, 또는 복잡한 몸 전체

움직임)

(d) 대상의 부분에 지속적으로 몰두

B. 다음 영역 가운데 적어도 한 가지 영역에서 기능이 지연되거나 비정상적 이며, 3세 이전에 시작된다.:

(1) 사회적 상호 작용

(2) 사회적인 의사 소통에서 사용되는 언어

(3) 상징적 또는 상상적 놀이

C. 장애가 레트 장애 또는 소아기 붕괴성 장애로 잘 설명되지 않는다.



3. 자폐의 특성

가. 사회적 관계 형성의 어려움

․눈맞춤이 어렵고 자발적인 신체 접촉을 시도하지 않는다.

․타인의 존재와 타인의 감정에 무관심하며, 주의를 끌기가 힘들

다.

나. 감각에 대한 특별한 반응

․눈맞춤을 피하고 특이한 시선으로 사물을 바라본다.

․어떤 소리에는 민감하고 어떤 소리에는 반응하지 않는 등 선택

적인 반응을 보이며 소리에 대한 반응도 시시각각 달라질 수

있고 일상의 소리에 놀라거나 귀를 막기도 한다.

․특이한 맛과 냄새, 촉각에 독특한 반응을 보인다.

다. 의례적 행동와 동일성에 대한 고집

․제한적이고 고정적인 형태의 놀이를 반복하거나 반복적으로 놀

잇감을 한 줄로 세우거나 특정한 형태나 질감을 가진 사물을

수집한다.

․특정한 물건에 애착을 가지고 언제나 가지고 다니며 이 물건을

없애려고 하면 격렬히 반항한다.

․숫자, 기하학적 도형, 버스 노선, 색깔 같은 것에 특별히 골몰

한다.

․환경의 사소한 변화, 예를 들면 가구의 배치가 바뀌거나 친숙

한 노선이 바뀌면 괴로워한다.

라. 언어 지체 및 언어 결함

․몸짓이나 손가락으로 요구를 표현하지 못하고, 타인의 표정이

나 제스츄어의 의미를 모른다.

․대체로 언어의 사용과 이해에 어려움을 보인다.

․다른 사람의 말, 단어, 문장을 반복하여 따라 말하는 경향이 있

다.

․대명사 사용의 혼란, 모노 톤의 독특한 억양을 나타낸다.

마. 불균형한 발달 능력

․대부분 또래에 비해 전반적으로 능력이 지체된다.

․소수의 아동은 그림 그리기, 기계적인 암기력과 계산 능력, 음

악적 능력에서 또래와 비슷하거나 능가하는 경우도 있다.

바. 독특한 신체 사용

․연령에 맞지 않는 이상한 손가락 운동, 이상한 몸짓과 자세, 몸

흔들기, 빙빙 돌기, 까치발 들기를 하며 한가지 신체 운동을 지

속적으로 되풀이한다.


자폐증의 치료와 교육


1943년 Leo Kanner에 의해 처음으로 자폐증이 세상에 소개되었습니다.

초기에 자폐적 성향을 지닌 아동은 애착 행동에 어려움을 보이는 것으로 부모와의 관계에서조차도 냉담함을 보인다고 알려졌습니다.

그러나, 오늘날 다양한 치료적 접근과 교육의 힘으로 자폐적 성향을 지닌 아동에게 보다 많은 것을 해줄 수 있으며 앞으로는 보다 희망적일 수 있습니다. 이런 아동들은 과거에 불가능했을 많은 일들을 성공적으로 수행하고 있습니다.

본 장에서는 현재 사용되고 있는 치료적 방법들과 특수 교육을 소개함으로써 이러한 아동들이 가진 여러 가지 장애들을 최소한으로 줄이고 최대의 정상화와 사회 적응을 도와주고자 합니다.

1. 치료 방법들

자폐성 장애의 치료적 접근 방법들에는 정신 분석적 방법, 행동 주의적 방법, 인지 행동적 방법, 생태학적 방법, 약물 치료, 언어 치료, 놀이 치료 등이 있습니다. 그러나, 이 방법들에는 각각의 장단점이 다소 있으며, 어느 한가지 방법이 절대적으로 옳고 다른 방법은 무시해도 좋은 것이 아닙니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 특성이 각각 다르고 기타 여러 요인들이 같지 않기 때문에 아동에 따른 방법 또한 달라야 합니다. 따라서, 여러 가지 방법을 절충하는 것이 좋을 것입니다.

가. 정신 분석적 방법

자폐증의 원인을 환경 및 부모 양육태도에 두었던 Kanner이후 1960년대까지 적용되었던 방법으로 프로이드의 정신 분석 이론에 근간을 두고 있습니다. 이 방법을 적용하기 위해서 전문가들은 먼저 부모와 가족을 조사해서 이들의 문제를 찾아내려고 애썼고, 부모들은 죄의식에 시달렸습니다. 결국 이 방법으로는 치료 효과를 얻지 못했습니다.

나. 행동 주의적 방법

정신 분석적 방법의 한계와 반발로 등장한 것으로, 1950년대에 B. F. Skinner 등의 행동과학파를 중심으로 발전했습니다. 현재 특수 교육에서 많이 사용하고 있습니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 행동 지도에서 가장 중요하게 사용하는 방법은 일대일의 행동수정 방법입니다. 이 방법은 지금까지 자폐적 성향을 지닌 아동의 치료 교육에 있어서 가장 괄목할 만한 효과를 가져왔기 때문에 부모들 역시 이 방법을 알아두면 좋을 것입니다.

이 행동수정 방법은 행동의 원인 규명보다는 현재 눈에 보이는 행동 자체를 수정하는 것이 가장 근본적인 목적입니다. 현재 특수 교육에서 행동수정법을 이용하여 자폐적 성향을 지닌 아동의 자기 자극, 자해 행위 등의 문제 행동을 바람직한 행동으로 지도하고 있습니다. (표 2 참고)

다. 인지 행동적 방법

행동 주의적 방법이 지나치게 외적인 행동에만 관심을 두는 것에 대한 반발로써 인간의 사고와 인지를 행동 주의법에 첨가시킨 방법으로 개인의 사고와 판단을 행동에 개입시켜서 장애아의 문제 및 행동 치료에 효과를 보고 있습니다. 이 방법에서는 자기 교시, 자기 감시, 자기 강화, 자기 조절 등을 이용하고 있습니다.

라. 생태학적 방법

장애의 원인을 개체 안에서만 찾지 않고, 개인과 개인이 생활하고 있는 환경 간의 상호 작용에 문제가 있는 것으로 보고 인적, 물적, 전체 환경의 각도에서 치료에 접근하는 방법입니다. 이 방법에는 환경 치료가 있습니다.


행동 수정에 관한 용어 해설

< 행동 수정 용어 정의 >

A. 정적 강화

어떤 행동에 대해 아동이 좋아하는 것을 상으로 줌으로써 그 행동 발생

률을 향상시키는 것입니다. 주로 상으로는 칭찬, 사탕, 과자, 자유 놀이

시간 등 아동이 좋아하는 것을 줍니다.

B. 부적 강화

아동이 어떤 바람직한 행동을 할 때 아동이 싫어하는 대상물을 제거해

줌으로써 그 행동 발생률을 향상시킵니다.

C. 차별 강화

여러 행동 종목 중 어느 하나만을 골라 선택적으로 강화하는 방법입니다.

D. 행동 형성

어떤 최종 목표 행동을 정하고 현재 아동이 그 목표에 얼마나 유사한 행

동을 할 수 있는지를 파악하고 최종 목표 행동에 점차적으로 도달할 수

있는 단계들을 나누어 쉬운 단계부터 하나씩 할 수 있도록 지도합니다.

E. 용암법

이미 할 수 있는 행동이 다른 상황에서도 발생할 수 있도록 그 조건을

점차적으로 줄여 주는 과정을 말합니다.

F. 간헐 강화

어떤 행동이 발생할 때마다 강화하지 않고 부분적으로 강화하는 것을 말

합니다.

G. 토큰 강화 자극

바람직한 행동을 했을 때마다 별표, 딱지, 스티커 등을 주고 일정 수가

모이면 보다 좋은 물건(예, 스티커 3장에 사탕 1개)으로 교환할 수 있도

록 합니다.

H. 상반 행동

문제 행동과 반대되는 다른 바람직한 행동을 찾아 적절히 강화해 줍니다.

I. 소거

강화를 차단하여 그 행동의 발생을 없앱니다.

J. 일시 격리(Time-out)

수업 중 그릇된 행동을 하는 아동을 일시적으로 다른 장소에 잠시 격리

시켜두는 방법입니다.

K. 모방 학습

다른 사람의 행동을 보고 그대로 모방하는 것입니다.

L. 행동 연쇄

보다 큰 하나의 어떤 행동을 구성하고 있는 보다 작은 단위의 행동들의

계열을 말합니다. 하나의 단위 행동은 바로 다음 단위 행동에 대한 단서

가 됩니다.

M. 포만

바람직하지 않은 행동을 유지시켜 온 강화 인자가 그 행동을 감소시키기

위하여 무제한으로 계속 제시되는 것입니다.

N. 촉구

특정한 적절한 행동을 수행하도록 암시하는 자극을 말합니다.


마. 약물 치료

자폐성 장애를 치료하는 어떤 특정한 약물이 확실히 발견되지는 않았고 다만 일부 약물이 다른 치료에 보조적으로 쓰여지고 있습니다.

바. 언어 치료

자폐적 성향을 지닌 아동들이 의사 소통에 어려움을 보임으로써 언어 지도를 통해 언어 문제와 대인 관계의 문제를 해결하는데 도움을 주는 방법입니다.

그러나, 자폐성 장애는 종합적인 장애이기 때문에 언어 치료에만 치중하는 것은 불가능하며 바람직하지도 않습니다.

사. 놀이 치료

정통적인 정신 치료와 피부 접촉이나 운동 등 여러 가지 신체적 자극을 동시에 주는 방법입니다. 이것은 감각적인 경험 즉, 신체적 자극을 자폐적 성향을 지닌 아동들이 즐겁고 만족하게 경험할 수 있어야 한다는 원칙에 기반을 두고 있습니다.

2. 특수 교육

자폐적 성향을 지닌 아동을 여러 가지 장애를 가진 아동으로 보고 이들에게 특정한 과제들을 교육시켜서 기본적인 사회성이나 의사 소통의 방법들을 도와주는 교육 방법입니다. 여기서 중요한 것은 교육환경은 무조건 받아주고 허용을 해 주는 것보다는 상당히 잘 짜여진 구조화된 환경과 구체적인 내용과 일정이 필요하다는 것입니다. 조기 진단과 함께 조기 교육을 통해 교육의 효과를 극대화할 수 있습니다.

자폐 아동을 위한 특수 학교에서는 아동들의 잠재 능력을 최대한 개발하고, 그들의 장애 상태를 개선시키기 위하여 다양한 교육을 실시하고 있습니다.

잠재 능력을 개발하고 여가를 선용하도록 유도하기 위하여 기악부, 사물 놀이부, 축구부 등의 다양한 특별 활동을 실시하며, 지역 사회의 다양한 시설을 이용하고 성인기의 삶을 준비할 수 있도록 하기 위하여 현장 학습을 실시하고, 타인과 어울려 놀기 어려운 특성을 고려하여 공동 놀이를 매주 실시하고, 생활 훈련을 통해 자립심을 기르고 스스로 자신의 일을 할 수 있도록 교육하고 있습니다.

이러한 모든 교육 활동은 자폐 아동 개인에게 가장 적합한 교육이 이루어질 수 있도록 하는 개별화 교육에 근간을 두고 이루어지고 있습니다.


1. 자폐의 정의

1943년 Kanner의 연구에 의해서 처음 밝혀진 이후로 자폐(autism)는 많은 연구가 이루어져 왔습니다.

가장 최근의 진단 기준은 DSM-Ⅳ(표 1)로 이 장애는 언어적/비언어적 의사소통 및 사회적 상호작용에 있어서 심각한 결함을 가지며, 특징적인 행동 특성으로 비정상적이고 손상된 의사소통, 반복적인 활동과 상동 행동적인 움직임, 일과나 환경의 변화에 대한 저항, 그리고 감각 경험에 대한 비정상적인 반응을 합니다.

2. 자폐의 원인

자폐가 처음 명명되었을 때에는 부모의 무관심이나 방치 등 잘못된 양육 태도에서 기인한다고 생각되었습니다. 그러나, 그 후 연구에서 이러한 생각은 잘못이었음이 밝혀졌습니다.

물론, 지금도 자폐의 명확한 원인에 대해서는 밝혀져 있지 않습니다. 여러 가지 연구를 통해서 많은 요인이 관련된다고 알려졌을 뿐입니다.

생물학적 원인으로 생각되는 것 중에는 유전적인 요소, 바이러스 감염, 출생시나 임신시의 문제 등이 있는데 이러한 요인들 중 어떤 것도 뇌에 손상을 일으킴으로써 자폐증을 발생시킬 수 있습니다. 생물학적 원인의 단서로는 자폐증이 신경학적 이상, 정신지체, 의학적 이상(간질 등)을 동반한다는 사실입니다.

또 자폐증은 출생 전에 시작되는 것으로 믿어집니다. 그러나, 아동이 발달의 지체나 장애를 보일 때까지는 장애가 눈에 띄지 않을 수 있습니다. 따라서 자폐증을 발달 장애라고 부르게 됩니다.

자폐증은 정신병과는 달리 어려서 나타나며 그 증상에 있어서 다른 특성을 보입니다. 따라서, 정신과적 약물 치료에 반응하지 않습니다.

여러 가지 요인이 자폐증을 일으킬 수 있다는 발생 가능 모형에 따르면 유전 요인, 바이러스 감염, 임신/출산 장애, 그 밖의 기타 요인들이 정상적인 의사 소통, 사회적 기능, 놀이 등을 관장하는 대뇌부위를 손상하는 뇌손상을 일으켜서 자폐증이나 정신 지체를 일으키는 것으로 설명됩니다. 이 모형에 따르면 자폐증과 정신 지체는 관련되어 있다고 볼 수 있는데, 정확하게 뇌의 어느 부분이 자폐증을 일으키는지, 어떤 체제가 어디에 위치하는지는 앞으로 밝혀야 할 과제입니다.

알려진 바에 따르면 자폐가 현대 사회의 오염에 의해 새롭게 발생하는 장애는 아니며 이들의 행동은 특별한 신경 운동 패턴의 결과이지 원인은 아니라는 것입니다.


DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준

<DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준>

A. (1),(2),(3)에서 총 6개(또는 그 이상)항목, 적어도 (1)에서 2개 항목, (2)와

(3)에서 각각 1개 항목이 충족되어야 한다.

(1) 사회적 상호 작용에서의 질적인 장해가 다음 항목들 가운데 적어도 2개

항목으로 표현된다.:

(a) 사회적 상호 작용을 조절하기 위한 눈 마주치기, 얼굴 표정, 몸 자세,

몸짓과 같은 다양한 비언어적 행동을 사용함에 있어서 현저한 장애

(b) 발달 수준에 적합한 친구 관계 발달의 실패

(c) 자발적으로 다른 사람들과 기쁨, 관심, 성공을 나누지 못한다.

(예 : 관심의 대상을 보여주거나, 가져오거나 지적하지 못함.)

(d) 사회적으로나 감정적으로 서로 반응을 주고 받는 상호 교류의 결여

(2) 질적인 의사소통 장해는 다음 항목들 가운데 적어도 1개 항목으로 표현

된다.:

(a) 구두 언어 발달의 지연 또는 완전한 발달 결여(몸짓이나 흉내내기와

같은 의사 소통의 다른 방법에 의한 보상 시도가 수반되지 않는다.)

(b) 적절하게 말을 하는 경우, 다른 사람과 대화를 시작하거나 지속하는

능력의 현저한 장해

(c) 상동증적이고 반복적인 언어나 괴상한 언어의 사용

(d) 발달 수준에 적합한, 자발적이고 다양한 가상적 놀이나 사회적 모방

놀이의 결여

(3) 제한적이고 반복적이며 상동증적인 행동이나 관심, 활동이 다음 항목들

가운데 적어도 1개 항목으로 표현된다.:

(a) 강도나 초점에 있어서 비정

상적인, 한 가지 이상의 상동증적이고 제한

적인 관심에 집착

(b) 특이하고 비효율적인, 틀에 박힌 일이나 의식에 고집스럽게 매달림

(c) 상동증적이고 반복적인 동작성 매너리즘

(예 : 손이나 손가락으로 딱딱 때리기나 틀기, 또는 복잡한 몸 전체

움직임)

(d) 대상의 부분에 지속적으로 몰두

B. 다음 영역 가운데 적어도 한 가지 영역에서 기능이 지연되거나 비정상적 이며, 3세 이전에 시작된다.:

(1) 사회적 상호 작용

(2) 사회적인 의사 소통에서 사용되는 언어

(3) 상징적 또는 상상적 놀이

C. 장애가 레트 장애 또는 소아기 붕괴성 장애로 잘 설명되지 않는다.



3. 자폐의 특성

가. 사회적 관계 형성의 어려움

․눈맞춤이 어렵고 자발적인 신체 접촉을 시도하지 않는다.

․타인의 존재와 타인의 감정에 무관심하며, 주의를 끌기가 힘들

다.

나. 감각에 대한 특별한 반응

․눈맞춤을 피하고 특이한 시선으로 사물을 바라본다.

․어떤 소리에는 민감하고 어떤 소리에는 반응하지 않는 등 선택

적인 반응을 보이며 소리에 대한 반응도 시시각각 달라질 수

있고 일상의 소리에 놀라거나 귀를 막기도 한다.

․특이한 맛과 냄새, 촉각에 독특한 반응을 보인다.

다. 의례적 행동와 동일성에 대한 고집

․제한적이고 고정적인 형태의 놀이를 반복하거나 반복적으로 놀

잇감을 한 줄로 세우거나 특정한 형태나 질감을 가진 사물을

수집한다.

․특정한 물건에 애착을 가지고 언제나 가지고 다니며 이 물건을

없애려고 하면 격렬히 반항한다.

․숫자, 기하학적 도형, 버스 노선, 색깔 같은 것에 특별히 골몰

한다.

․환경의 사소한 변화, 예를 들면 가구의 배치가 바뀌거나 친숙

한 노선이 바뀌면 괴로워한다.

라. 언어 지체 및 언어 결함

․몸짓이나 손가락으로 요구를 표현하지 못하고, 타인의 표정이

나 제스츄어의 의미를 모른다.

․대체로 언어의 사용과 이해에 어려움을 보인다.

․다른 사람의 말, 단어, 문장을 반복하여 따라 말하는 경향이 있

다.

․대명사 사용의 혼란, 모노 톤의 독특한 억양을 나타낸다.

마. 불균형한 발달 능력

․대부분 또래에 비해 전반적으로 능력이 지체된다.

․소수의 아동은 그림 그리기, 기계적인 암기력과 계산 능력, 음

악적 능력에서 또래와 비슷하거나 능가하는 경우도 있다.

바. 독특한 신체 사용

․연령에 맞지 않는 이상한 손가락 운동, 이상한 몸짓과 자세, 몸

흔들기, 빙빙 돌기, 까치발 들기를 하며 한가지 신체 운동을 지

속적으로 되풀이한다.


자폐증의 치료와 교육


1943년 Leo Kanner에 의해 처음으로 자폐증이 세상에 소개되었습니다.

초기에 자폐적 성향을 지닌 아동은 애착 행동에 어려움을 보이는 것으로 부모와의 관계에서조차도 냉담함을 보인다고 알려졌습니다.

그러나, 오늘날 다양한 치료적 접근과 교육의 힘으로 자폐적 성향을 지닌 아동에게 보다 많은 것을 해줄 수 있으며 앞으로는 보다 희망적일 수 있습니다. 이런 아동들은 과거에 불가능했을 많은 일들을 성공적으로 수행하고 있습니다.

본 장에서는 현재 사용되고 있는 치료적 방법들과 특수 교육을 소개함으로써 이러한 아동들이 가진 여러 가지 장애들을 최소한으로 줄이고 최대의 정상화와 사회 적응을 도와주고자 합니다.

1. 치료 방법들

자폐성 장애의 치료적 접근 방법들에는 정신 분석적 방법, 행동 주의적 방법, 인지 행동적 방법, 생태학적 방법, 약물 치료, 언어 치료, 놀이 치료 등이 있습니다. 그러나, 이 방법들에는 각각의 장단점이 다소 있으며, 어느 한가지 방법이 절대적으로 옳고 다른 방법은 무시해도 좋은 것이 아닙니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 특성이 각각 다르고 기타 여러 요인들이 같지 않기 때문에 아동에 따른 방법 또한 달라야 합니다. 따라서, 여러 가지 방법을 절충하는 것이 좋을 것입니다.

가. 정신 분석적 방법

자폐증의 원인을 환경 및 부모 양육태도에 두었던 Kanner이후 1960년대까지 적용되었던 방법으로 프로이드의 정신 분석 이론에 근간을 두고 있습니다. 이 방법을 적용하기 위해서 전문가들은 먼저 부모와 가족을 조사해서 이들의 문제를 찾아내려고 애썼고, 부모들은 죄의식에 시달렸습니다. 결국 이 방법으로는 치료 효과를 얻지 못했습니다.

나. 행동 주의적 방법

정신 분석적 방법의 한계와 반발로 등장한 것으로, 1950년대에 B. F. Skinner 등의 행동과학파를 중심으로 발전했습니다. 현재 특수 교육에서 많이 사용하고 있습니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 행동 지도에서 가장 중요하게 사용하는 방법은 일대일의 행동수정 방법입니다. 이 방법은 지금까지 자폐적 성향을 지닌 아동의 치료 교육에 있어서 가장 괄목할 만한 효과를 가져왔기 때문에 부모들 역시 이 방법을 알아두면 좋을 것입니다.

이 행동수정 방법은 행동의 원인 규명보다는 현재 눈에 보이는 행동 자체를 수정하는 것이 가장 근본적인 목적입니다. 현재 특수 교육에서 행동수정법을 이용하여 자폐적 성향을 지닌 아동의 자기 자극, 자해 행위 등의 문제 행동을 바람직한 행동으로 지도하고 있습니다. (표 2 참고)

다. 인지 행동적 방법

행동 주의적 방법이 지나치게 외적인 행동에만 관심을 두는 것에 대한 반발로써 인간의 사고와 인지를 행동 주의법에 첨가시킨 방법으로 개인의 사고와 판단을 행동에 개입시켜서 장애아의 문제 및 행동 치료에 효과를 보고 있습니다. 이 방법에서는 자기 교시, 자기 감시, 자기 강화, 자기 조절 등을 이용하고 있습니다.

라. 생태학적 방법

장애의 원인을 개체 안에서만 찾지 않고, 개인과 개인이 생활하고 있는 환경 간의 상호 작용에 문제가 있는 것으로 보고 인적, 물적, 전체 환경의 각도에서 치료에 접근하는 방법입니다. 이 방법에는 환경 치료가 있습니다.


행동 수정에 관한 용어 해설

< 행동 수정 용어 정의 >

A. 정적 강화

어떤 행동에 대해 아동이 좋아하는 것을 상으로 줌으로써 그 행동 발생

률을 향상시키는 것입니다. 주로 상으로는 칭찬, 사탕, 과자, 자유 놀이

시간 등 아동이 좋아하는 것을 줍니다.

B. 부적 강화

아동이 어떤 바람직한 행동을 할 때 아동이 싫어하는 대상물을 제거해

줌으로써 그 행동 발생률을 향상시킵니다.

C. 차별 강화

여러 행동 종목 중 어느 하나만을 골라 선택적으로 강화하는 방법입니다.

D. 행동 형성

어떤 최종 목표 행동을 정하고 현재 아동이 그 목표에 얼마나 유사한 행

동을 할 수 있는지를 파악하고 최종 목표 행동에 점차적으로 도달할 수

있는 단계들을 나누어 쉬운 단계부터 하나씩 할 수 있도록 지도합니다.

E. 용암법

이미 할 수 있는 행동이 다른 상황에서도 발생할 수 있도록 그 조건을

점차적으로 줄여 주는 과정을 말합니다.

F. 간헐 강화

어떤 행동이 발생할 때마다 강화하지 않고 부분적으로 강화하는 것을 말

합니다.

G. 토큰 강화 자극

바람직한 행동을 했을 때마다 별표, 딱지, 스티커 등을 주고 일정 수가

모이면 보다 좋은 물건(예, 스티커 3장에 사탕 1개)으로 교환할 수 있도

록 합니다.

H. 상반 행동

문제 행동과 반대되는 다른 바람직한 행동을 찾아 적절히 강화해 줍니다.

I. 소거

강화를 차단하여 그 행동의 발생을 없앱니다.

J. 일시 격리(Time-out)

수업 중 그릇된 행동을 하는 아동을 일시적으로 다른 장소에 잠시 격리

시켜두는 방법입니다.

K. 모방 학습

다른 사람의 행동을 보고 그대로 모방하는 것입니다.

L. 행동 연쇄

보다 큰 하나의 어떤 행동을 구성하고 있는 보다 작은 단위의 행동들의

계열을 말합니다. 하나의 단위 행동은 바로 다음 단위 행동에 대한 단서

가 됩니다.

M. 포만

바람직하지 않은 행동을 유지시켜 온 강화 인자가 그 행동을 감소시키기

위하여 무제한으로 계속 제시되는 것입니다.

N. 촉구

특정한 적절한 행동을 수행하도록 암시하는 자극을 말합니다.


마. 약물 치료

자폐성 장애를 치료하는 어떤 특정한 약물이 확실히 발견되지는 않았고 다만 일부 약물이 다른 치료에 보조적으로 쓰여지고 있습니다.

바. 언어 치료

자폐적 성향을 지닌 아동들이 의사 소통에 어려움을 보임으로써 언어 지도를 통해 언어 문제와 대인 관계의 문제를 해결하는데 도움을 주는 방법입니다.

그러나, 자폐성 장애는 종합적인 장애이기 때문에 언어 치료에만 치중하는 것은 불가능하며 바람직하지도 않습니다.

사. 놀이 치료

정통적인 정신 치료와 피부 접촉이나 운동 등 여러 가지 신체적 자극을 동시에 주는 방법입니다. 이것은 감각적인 경험 즉, 신체적 자극을 자폐적 성향을 지닌 아동들이 즐겁고 만족하게 경험할 수 있어야 한다는 원칙에 기반을 두고 있습니다.

2. 특수 교육

자폐적 성향을 지닌 아동을 여러 가지 장애를 가진 아동으로 보고 이들에게 특정한 과제들을 교육시켜서 기본적인 사회성이나 의사 소통의 방법들을 도와주는 교육 방법입니다. 여기서 중요한 것은 교육환경은 무조건 받아주고 허용을 해 주는 것보다는 상당히 잘 짜여진 구조화된 환경과 구체적인 내용과 일정이 필요하다는 것입니다. 조기 진단과 함께 조기 교육을 통해 교육의 효과를 극대화할 수 있습니다.

자폐 아동을 위한 특수 학교에서는 아동들의 잠재 능력을 최대한 개발하고, 그들의 장애 상태를 개선시키기 위하여 다양한 교육을 실시하고 있습니다.

잠재 능력을 개발하고 여가를 선용하도록 유도하기 위하여 기악부, 사물 놀이부, 축구부 등의 다양한 특별 활동을 실시하며, 지역 사회의 다양한 시설을 이용하고 성인기의 삶을 준비할 수 있도록 하기 위하여 현장 학습을 실시하고, 타인과 어울려 놀기 어려운 특성을 고려하여 공동 놀이를 매주 실시하고, 생활 훈련을 통해 자립심을 기르고 스스로 자신의 일을 할 수 있도록 교육하고 있습니다.

이러한 모든 교육 활동은 자폐 아동 개인에게 가장 적합한 교육이 이루어질 수 있도록 하는 개별화 교육에 근간을 두고 이루어지고 있습니다.


1. 자폐의 정의

1943년 Kanner의 연구에 의해서 처음 밝혀진 이후로 자폐(autism)는 많은 연구가 이루어져 왔습니다.

가장 최근의 진단 기준은 DSM-Ⅳ(표 1)로 이 장애는 언어적/비언어적 의사소통 및 사회적 상호작용에 있어서 심각한 결함을 가지며, 특징적인 행동 특성으로 비정상적이고 손상된 의사소통, 반복적인 활동과 상동 행동적인 움직임, 일과나 환경의 변화에 대한 저항, 그리고 감각 경험에 대한 비정상적인 반응을 합니다.

2. 자폐의 원인

자폐가 처음 명명되었을 때에는 부모의 무관심이나 방치 등 잘못된 양육 태도에서 기인한다고 생각되었습니다. 그러나, 그 후 연구에서 이러한 생각은 잘못이었음이 밝혀졌습니다.

물론, 지금도 자폐의 명확한 원인에 대해서는 밝혀져 있지 않습니다. 여러 가지 연구를 통해서 많은 요인이 관련된다고 알려졌을 뿐입니다.

생물학적 원인으로 생각되는 것 중에는 유전적인 요소, 바이러스 감염, 출생시나 임신시의 문제 등이 있는데 이러한 요인들 중 어떤 것도 뇌에 손상을 일으킴으로써 자폐증을 발생시킬 수 있습니다. 생물학적 원인의 단서로는 자폐증이 신경학적 이상, 정신지체, 의학적 이상(간질 등)을 동반한다는 사실입니다.

또 자폐증은 출생 전에 시작되는 것으로 믿어집니다. 그러나, 아동이 발달의 지체나 장애를 보일 때까지는 장애가 눈에 띄지 않을 수 있습니다. 따라서 자폐증을 발달 장애라고 부르게 됩니다.

자폐증은 정신병과는 달리 어려서 나타나며 그 증상에 있어서 다른 특성을 보입니다. 따라서, 정신과적 약물 치료에 반응하지 않습니다.

여러 가지 요인이 자폐증을 일으킬 수 있다는 발생 가능 모형에 따르면 유전 요인, 바이러스 감염, 임신/출산 장애, 그 밖의 기타 요인들이 정상적인 의사 소통, 사회적 기능, 놀이 등을 관장하는 대뇌부위를 손상하는 뇌손상을 일으켜서 자폐증이나 정신 지체를 일으키는 것으로 설명됩니다. 이 모형에 따르면 자폐증과 정신 지체는 관련되어 있다고 볼 수 있는데, 정확하게 뇌의 어느 부분이 자폐증을 일으키는지, 어떤 체제가 어디에 위치하는지는 앞으로 밝혀야 할 과제입니다.

알려진 바에 따르면 자폐가 현대 사회의 오염에 의해 새롭게 발생하는 장애는 아니며 이들의 행동은 특별한 신경 운동 패턴의 결과이지 원인은 아니라는 것입니다.


DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준

<DSM-Ⅳ 자폐성 장애의 진단 기준>

A. (1),(2),(3)에서 총 6개(또는 그 이상)항목, 적어도 (1)에서 2개 항목, (2)와

(3)에서 각각 1개 항목이 충족되어야 한다.

(1) 사회적 상호 작용에서의 질적인 장해가 다음 항목들 가운데 적어도 2개

항목으로 표현된다.:

(a) 사회적 상호 작용을 조절하기 위한 눈 마주치기, 얼굴 표정, 몸 자세,

몸짓과 같은 다양한 비언어적 행동을 사용함에 있어서 현저한 장애

(b) 발달 수준에 적합한 친구 관계 발달의 실패

(c) 자발적으로 다른 사람들과 기쁨, 관심, 성공을 나누지 못한다.

(예 : 관심의 대상을 보여주거나, 가져오거나 지적하지 못함.)

(d) 사회적으로나 감정적으로 서로 반응을 주고 받는 상호 교류의 결여

(2) 질적인 의사소통 장해는 다음 항목들 가운데 적어도 1개 항목으로 표현

된다.:

(a) 구두 언어 발달의 지연 또는 완전한 발달 결여(몸짓이나 흉내내기와

같은 의사 소통의 다른 방법에 의한 보상 시도가 수반되지 않는다.)

(b) 적절하게 말을 하는 경우, 다른 사람과 대화를 시작하거나 지속하는

능력의 현저한 장해

(c) 상동증적이고 반복적인 언어나 괴상한 언어의 사용

(d) 발달 수준에 적합한, 자발적이고 다양한 가상적 놀이나 사회적 모방

놀이의 결여

(3) 제한적이고 반복적이며 상동증적인 행동이나 관심, 활동이 다음 항목들

가운데 적어도 1개 항목으로 표현된다.:

(a) 강도나 초점에 있어서 비정

상적인, 한 가지 이상의 상동증적이고 제한

적인 관심에 집착

(b) 특이하고 비효율적인, 틀에 박힌 일이나 의식에 고집스럽게 매달림

(c) 상동증적이고 반복적인 동작성 매너리즘

(예 : 손이나 손가락으로 딱딱 때리기나 틀기, 또는 복잡한 몸 전체

움직임)

(d) 대상의 부분에 지속적으로 몰두

B. 다음 영역 가운데 적어도 한 가지 영역에서 기능이 지연되거나 비정상적 이며, 3세 이전에 시작된다.:

(1) 사회적 상호 작용

(2) 사회적인 의사 소통에서 사용되는 언어

(3) 상징적 또는 상상적 놀이

C. 장애가 레트 장애 또는 소아기 붕괴성 장애로 잘 설명되지 않는다.



3. 자폐의 특성

가. 사회적 관계 형성의 어려움

․눈맞춤이 어렵고 자발적인 신체 접촉을 시도하지 않는다.

․타인의 존재와 타인의 감정에 무관심하며, 주의를 끌기가 힘들

다.

나. 감각에 대한 특별한 반응

․눈맞춤을 피하고 특이한 시선으로 사물을 바라본다.

․어떤 소리에는 민감하고 어떤 소리에는 반응하지 않는 등 선택

적인 반응을 보이며 소리에 대한 반응도 시시각각 달라질 수

있고 일상의 소리에 놀라거나 귀를 막기도 한다.

․특이한 맛과 냄새, 촉각에 독특한 반응을 보인다.

다. 의례적 행동와 동일성에 대한 고집

․제한적이고 고정적인 형태의 놀이를 반복하거나 반복적으로 놀

잇감을 한 줄로 세우거나 특정한 형태나 질감을 가진 사물을

수집한다.

․특정한 물건에 애착을 가지고 언제나 가지고 다니며 이 물건을

없애려고 하면 격렬히 반항한다.

․숫자, 기하학적 도형, 버스 노선, 색깔 같은 것에 특별히 골몰

한다.

․환경의 사소한 변화, 예를 들면 가구의 배치가 바뀌거나 친숙

한 노선이 바뀌면 괴로워한다.

라. 언어 지체 및 언어 결함

․몸짓이나 손가락으로 요구를 표현하지 못하고, 타인의 표정이

나 제스츄어의 의미를 모른다.

․대체로 언어의 사용과 이해에 어려움을 보인다.

․다른 사람의 말, 단어, 문장을 반복하여 따라 말하는 경향이 있

다.

․대명사 사용의 혼란, 모노 톤의 독특한 억양을 나타낸다.

마. 불균형한 발달 능력

․대부분 또래에 비해 전반적으로 능력이 지체된다.

․소수의 아동은 그림 그리기, 기계적인 암기력과 계산 능력, 음

악적 능력에서 또래와 비슷하거나 능가하는 경우도 있다.

바. 독특한 신체 사용

․연령에 맞지 않는 이상한 손가락 운동, 이상한 몸짓과 자세, 몸

흔들기, 빙빙 돌기, 까치발 들기를 하며 한가지 신체 운동을 지

속적으로 되풀이한다.


자폐증의 치료와 교육


1943년 Leo Kanner에 의해 처음으로 자폐증이 세상에 소개되었습니다.

초기에 자폐적 성향을 지닌 아동은 애착 행동에 어려움을 보이는 것으로 부모와의 관계에서조차도 냉담함을 보인다고 알려졌습니다.

그러나, 오늘날 다양한 치료적 접근과 교육의 힘으로 자폐적 성향을 지닌 아동에게 보다 많은 것을 해줄 수 있으며 앞으로는 보다 희망적일 수 있습니다. 이런 아동들은 과거에 불가능했을 많은 일들을 성공적으로 수행하고 있습니다.

본 장에서는 현재 사용되고 있는 치료적 방법들과 특수 교육을 소개함으로써 이러한 아동들이 가진 여러 가지 장애들을 최소한으로 줄이고 최대의 정상화와 사회 적응을 도와주고자 합니다.

1. 치료 방법들

자폐성 장애의 치료적 접근 방법들에는 정신 분석적 방법, 행동 주의적 방법, 인지 행동적 방법, 생태학적 방법, 약물 치료, 언어 치료, 놀이 치료 등이 있습니다. 그러나, 이 방법들에는 각각의 장단점이 다소 있으며, 어느 한가지 방법이 절대적으로 옳고 다른 방법은 무시해도 좋은 것이 아닙니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 특성이 각각 다르고 기타 여러 요인들이 같지 않기 때문에 아동에 따른 방법 또한 달라야 합니다. 따라서, 여러 가지 방법을 절충하는 것이 좋을 것입니다.

가. 정신 분석적 방법

자폐증의 원인을 환경 및 부모 양육태도에 두었던 Kanner이후 1960년대까지 적용되었던 방법으로 프로이드의 정신 분석 이론에 근간을 두고 있습니다. 이 방법을 적용하기 위해서 전문가들은 먼저 부모와 가족을 조사해서 이들의 문제를 찾아내려고 애썼고, 부모들은 죄의식에 시달렸습니다. 결국 이 방법으로는 치료 효과를 얻지 못했습니다.

나. 행동 주의적 방법

정신 분석적 방법의 한계와 반발로 등장한 것으로, 1950년대에 B. F. Skinner 등의 행동과학파를 중심으로 발전했습니다. 현재 특수 교육에서 많이 사용하고 있습니다. 자폐적 성향을 지닌 아동의 행동 지도에서 가장 중요하게 사용하는 방법은 일대일의 행동수정 방법입니다. 이 방법은 지금까지 자폐적 성향을 지닌 아동의 치료 교육에 있어서 가장 괄목할 만한 효과를 가져왔기 때문에 부모들 역시 이 방법을 알아두면 좋을 것입니다.

이 행동수정 방법은 행동의 원인 규명보다는 현재 눈에 보이는 행동 자체를 수정하는 것이 가장 근본적인 목적입니다. 현재 특수 교육에서 행동수정법을 이용하여 자폐적 성향을 지닌 아동의 자기 자극, 자해 행위 등의 문제 행동을 바람직한 행동으로 지도하고 있습니다. (표 2 참고)

다. 인지 행동적 방법

행동 주의적 방법이 지나치게 외적인 행동에만 관심을 두는 것에 대한 반발로써 인간의 사고와 인지를 행동 주의법에 첨가시킨 방법으로 개인의 사고와 판단을 행동에 개입시켜서 장애아의 문제 및 행동 치료에 효과를 보고 있습니다. 이 방법에서는 자기 교시, 자기 감시, 자기 강화, 자기 조절 등을 이용하고 있습니다.

라. 생태학적 방법

장애의 원인을 개체 안에서만 찾지 않고, 개인과 개인이 생활하고 있는 환경 간의 상호 작용에 문제가 있는 것으로 보고 인적, 물적, 전체 환경의 각도에서 치료에 접근하는 방법입니다. 이 방법에는 환경 치료가 있습니다.


행동 수정에 관한 용어 해설

< 행동 수정 용어 정의 >

A. 정적 강화

어떤 행동에 대해 아동이 좋아하는 것을 상으로 줌으로써 그 행동 발생

률을 향상시키는 것입니다. 주로 상으로는 칭찬, 사탕, 과자, 자유 놀이

시간 등 아동이 좋아하는 것을 줍니다.

B. 부적 강화

아동이 어떤 바람직한 행동을 할 때 아동이 싫어하는 대상물을 제거해

줌으로써 그 행동 발생률을 향상시킵니다.

C. 차별 강화

여러 행동 종목 중 어느 하나만을 골라 선택적으로 강화하는 방법입니다.

D. 행동 형성

어떤 최종 목표 행동을 정하고 현재 아동이 그 목표에 얼마나 유사한 행

동을 할 수 있는지를 파악하고 최종 목표 행동에 점차적으로 도달할 수

있는 단계들을 나누어 쉬운 단계부터 하나씩 할 수 있도록 지도합니다.

E. 용암법

이미 할 수 있는 행동이 다른 상황에서도 발생할 수 있도록 그 조건을

점차적으로 줄여 주는 과정을 말합니다.

F. 간헐 강화

어떤 행동이 발생할 때마다 강화하지 않고 부분적으로 강화하는 것을 말

합니다.

G. 토큰 강화 자극

바람직한 행동을 했을 때마다 별표, 딱지, 스티커 등을 주고 일정 수가

모이면 보다 좋은 물건(예, 스티커 3장에 사탕 1개)으로 교환할 수 있도

록 합니다.

H. 상반 행동

문제 행동과 반대되는 다른 바람직한 행동을 찾아 적절히 강화해 줍니다.

I. 소거

강화를 차단하여 그 행동의 발생을 없앱니다.

J. 일시 격리(Time-out)

수업 중 그릇된 행동을 하는 아동을 일시적으로 다른 장소에 잠시 격리

시켜두는 방법입니다.

K. 모방 학습

다른 사람의 행동을 보고 그대로 모방하는 것입니다.

L. 행동 연쇄

보다 큰 하나의 어떤 행동을 구성하고 있는 보다 작은 단위의 행동들의

계열을 말합니다. 하나의 단위 행동은 바로 다음 단위 행동에 대한 단서

가 됩니다.

M. 포만

바람직하지 않은 행동을 유지시켜 온 강화 인자가 그 행동을 감소시키기

위하여 무제한으로 계속 제시되는 것입니다.

N. 촉구

특정한 적절한 행동을 수행하도록 암시하는 자극을 말합니다.


마. 약물 치료

자폐성 장애를 치료하는 어떤 특정한 약물이 확실히 발견되지는 않았고 다만 일부 약물이 다른 치료에 보조적으로 쓰여지고 있습니다.

바. 언어 치료

자폐적 성향을 지닌 아동들이 의사 소통에 어려움을 보임으로써 언어 지도를 통해 언어 문제와 대인 관계의 문제를 해결하는데 도움을 주는 방법입니다.

그러나, 자폐성 장애는 종합적인 장애이기 때문에 언어 치료에만 치중하는 것은 불가능하며 바람직하지도 않습니다.

사. 놀이 치료

정통적인 정신 치료와 피부 접촉이나 운동 등 여러 가지 신체적 자극을 동시에 주는 방법입니다. 이것은 감각적인 경험 즉, 신체적 자극을 자폐적 성향을 지닌 아동들이 즐겁고 만족하게 경험할 수 있어야 한다는 원칙에 기반을 두고 있습니다.

2. 특수 교육

자폐적 성향을 지닌 아동을 여러 가지 장애를 가진 아동으로 보고 이들에게 특정한 과제들을 교육시켜서 기본적인 사회성이나 의사 소통의 방법들을 도와주는 교육 방법입니다. 여기서 중요한 것은 교육환경은 무조건 받아주고 허용을 해 주는 것보다는 상당히 잘 짜여진 구조화된 환경과 구체적인 내용과 일정이 필요하다는 것입니다. 조기 진단과 함께 조기 교육을 통해 교육의 효과를 극대화할 수 있습니다.

자폐 아동을 위한 특수 학교에서는 아동들의 잠재 능력을 최대한 개발하고, 그들의 장애 상태를 개선시키기 위하여 다양한 교육을 실시하고 있습니다.

잠재 능력을 개발하고 여가를 선용하도록 유도하기 위하여 기악부, 사물 놀이부, 축구부 등의 다양한 특별 활동을 실시하며, 지역 사회의 다양한 시설을 이용하고 성인기의 삶을 준비할 수 있도록 하기 위하여 현장 학습을 실시하고, 타인과 어울려 놀기 어려운 특성을 고려하여 공동 놀이를 매주 실시하고, 생활 훈련을 통해 자립심을 기르고 스스로 자신의 일을 할 수 있도록 교육하고 있습니다.

이러한 모든 교육 활동은 자폐 아동 개인에게 가장 적합한 교육이 이루어질 수 있도록 하는 개별화 교육에 근간을 두고 이루어지고 있습니다.

집착 행동이란?

자폐적 성향의 아동들이 보이는 두드러진 특징 중 한가지는 특정한 사물과 상황에 대해 지나치게 집착하는 행동입니다. 이러한 아동들은 특별히 좋아하는 몇 가지 레퍼토리를 정해놓고는 여기에 어떤 변화가 가해졌을 때 심하게 저항하곤 합니다.

회전하는 장난감이나 물건에 대한 집착, 특정한 화보나 비디오 등 시각적 자극을 지나치게 즐기는 행동, 정해진 하루 일과에 예외적인 사건이 일어날 경우에 심하게 분노하는 행동 등이 이러한 문제 행동에 속합니다. 이러한 행동은 자폐적 성향의 아동과 일반 아동을 뚜렷이 구분시켜줄 뿐 아니라 다른 일반인들과 더불어 생활하는데 많은 어려움을 초래하기도 합니다.

자폐적 성향을 갖는 아동들이 이러한 행동을 보이는 이유는 매우 다양하지만, 다음에서와 같이 가정해볼 수 있습니다.

첫째, 타인에게 주의를 끌기 위해 의도적으로 특정 사물을 고집하는 경우가 있습니다.

둘째, 자폐적인 아동의 흥미 대상은 사람이나 생물이 아니고 물건이나 현상이라는 것입니다. 사람은 별로 나오지 않으면서도 빠르게 진행되는 TV의 일기 예보, 주식 시세판, 자막, 광고 등에 집요하게 관심을 보이는 현상은 이와 관련된 것으로 보여집니다.

셋째, 이들은 사물과 현상에 대한 감각이 일반 아동과 다르다는 것입니다. 즉, 이들의 감각은 일반 아동에 비해 지나치게 예민하거나 아니면 미약하거나 혼란 되어 있습니다. 제한된 특정 소리에 매우 민감하다거나 모래를 손가락 사이에 흐르게 하여 촉감을 즐긴다든지, 특정한 색깔만을 선호한다든지 하는 특성은 이러한 원인에서 기인된 것으로 보여집니다.

2. 지도 방법

집착 행동은 자폐적 성향의 아동들이 사람들과의 관계보다는 특정한 사물과 상황, 특정한 감각 자극을 더 선호하면서 나타내는 행동 양상입니다. 그러므로 아동의 집착하는 대상을 무조건 없애거나 수정했을 때, 대부분의 자폐적 성향의 아동들은 강하게 저항하거나 공격적인 반응을 나타내곤 합니다. 그러므로, 이러한 아동의 행동을 지도하기 위해서는 교사와 부모 모두 다음과 같은 지도 방안을 염두하고 접근하는 것이 좋을 것입니다.

아동의 행동 문제에 대해 지도하기에 앞서 교사나 부모가 알고있어야 할 일반적인 사항은 다음과 같습니다.

교사나 부모는 먼저 없애거나 형성해 주어야하는 아동들의 행동 특성을 명확히 알고 있어야 합니다. 그 다음에는 행동을 없애거나 형성하는 단서나 자극을 확실히 파악하고 있어야 합니다. 이를 바탕으로 상세한 교육 계획이 마련되어야하며, 마지막으로 원하는 행동 쪽으로 아동의 반응을 유도하기 위해서 체계적인 지도를 실시해야합니다.

이러한 과정을 통해서 얻은 일반적인 정보를 바탕으로, 특정한 집착 행동을 수정하기 위한 지도 원리를 살펴보면 다음과 같습니다.

가. 점진적으로 수정합니다.

일단 없애야할 집착하는 사물이나 상황이 정해지면, 현재의 환경을 기준으로 점진적인 변화와 수정을 가해야합니다. 즉, 집착하는 사물의 위치, 순서 또는 집착하는 상황과 관련된 사람과 순서 등에 점차적으로 변화를 주어 관심 영역을 확대해가도록 도와야합니다.

나. 행동계약 방법으로 지도합니다.

자신의 문제 행동을 스스로 인식할 수 있는 능력이 있는 아동에게는 '행동 계약'의 방식을 사용할 수 있습니다. 즉, "네가 어떤 행동을 하면, 나(엄마)는 너에게 무엇을 해주겠다"라는 식으로 아동과 약속을 하는 것입니다. 아동의 집착 행동이 줄었을 때 아동에게 약속된 보상을 줌으로써 문제 행동은 줄이고 다른 바람직한 행동을 늘여갈 수 있습니다.

다. 집착하는 행동의 특성을 역이용하여 지도할 수 있습니다.

아동이 집착하는 것이 문자(알파벳, 광고문구, 상표 등), 숫자 등 학습과 관련된 것이라면 이를 역이용하여 아동의 학습 능력을 향상시키는데 도움을 줄 수 있습니다.

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비사회적 행동이란?


자폐적 성향이 있는 아동은 그들의 장애 특성상 경험의 폭이 좁고, 대인 관계, 상황 처리 및 필요한 사회화 과정에서 다양한 부적응 행동을 보입니다.

이들의 비사회적 행동은 주로 다른 아동을 괴롭히거나, 다른 아동의 활동을 방해하거나, 다른 아동의 물건을 마루 다루거나, 마음대로 되지 않을 때에 화를 내거나 반항하는 행동, 남에게 혐오감을 주는 행동 등으로 볼 수 있습니다.

이러한 비사회적 행동을 하는 아동은 결과적으로 다른 사람들로부터 거절당하고, 따라서 위축되거나 파괴적인 행동을 하여 자신과 다른 사람에게 피해를 주게 되므로 교정되어야 합니다.

2. 지도 방법

학습 및 생활에서 자폐적 성향을 보이는 아동의 비사회적 행동은 단순히 문제 행동을 교정하는데 그쳐서는 안되고, 아동의 지각적 특성 및 장점을 최대한 활용해서 약점을 보완하고, 되도록 다양한 자극을 제시함으로써 의욕과 자신감을 증진시킬 수 있도록 해야합니다. 비사회적 행동은 원인이 다양하기 때문에 기본적인 방법을 제시하기로 합니다.

가. 아동의 문제 행동에 대한 구체적이고 정확한 관찰을 통한 기초 자료를 작성해야 합니다.

나. 그 행동이 발생하는 상황을 분석하여 조절할 수 있는 요인과 조절할 수 없는 요인을 분리하여 조절할 수 있는 요인부터 조금씩 제거해 나갑니다.

다. 벌을 사용할 때에는 아동의 인권을 보장해 주는 인본주의적인 자세로 하고, 아동 자신에 대한 책망이 아니고 문제 자체에 대한 벌이라는 것을 아동이 분명히 이해하도록 해야 합니다.

라. 교사의 지도 전략과 부모의 태도가 일관성이 있어야 장기적인 지도 효과를 기대할 수 있으므로 부모에게 교육 또는 상담을 통하여 계속 정보를 제공하고 지도 방법을 설명해 주어야 합니다.

마. 조금이라도 발전을 보일 때에는 칭찬해주고 아동이 성취감을 통해 자신감과 기쁨을 경험할 수 있도록 해야 합니다. 모든 과제를 흥미있게 고안하고 같이 즐기는 모습을 보여 주어 아동이 높은 의욕을 가지도록 해야 합니다.


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성과 관련된 문제 행동이란?


장애 아동도 정상인과 같이 성에 대해 알 권리가 있고 성을 즐길 권리도 있습니다. 그러나, 그들은 상황에 대한 인식을 정확히 하지 못하는 경우가 있고 자제력이 부족하며 적합한 성교육을 받지 못하여 성적으로 일탈 행동을 보일 가능성이 높습니다.

장애 아동의 성적 문제 행동은 상황을 인식하지 못한 자위 행동이나 신체 노출 행동, 타인에 대한 용납되지 않는 성적 행위 등을 들 수 있습니다.

그들은 성적 문제 행동이 사회적으로 용납되지 않는다는 사실조차 모르고 충동적으로 행동할 수 있는데 이것을 성과 관련된 문제 행동이라고 보고, 이로 인해 일상생활과 대인관계에서 큰 지장을 받게 되는 수도 있습니다.

2. 지도 방법

성과 관련된 문제 행동을 지도할 때 가장 어려운 점은 그들이 상황에 대한 인식과 자제력이 부족하다는 점입니다. 그러나, 이러한 행동 역시 정상 아동에 있어서와 마찬가지로 신체적 성숙과 행동 발달에 따라 나타나는 현상이므로 교사와 부모는 수용적인 자세로 받아들여야 하며, 그들의 성적 문제 행동이 바람직한 방식으로 표출될 수 있도록 지도해야 합니다.

가. 성교육을 실시합니다. 성교육은 아동이 이해할 수 있는 수준에서 쉽게 시작하되 인간관계속에서 성의 의미를 이해시키고 남성과 여성으로서 각자의 사회적 역할에 따른 활동을 가르칩니다. 또 그들의 성 욕구를 무조건 억제할 것이 아니라 사회적으로 적합하게 성 욕구를 해소할 수 있는 방법으로 지도하는 것이 중요합니다.

나. 아동이 성욕과 성적 충동을 느끼고 있을 때에는 관심을 전환시키는 것이 좋습니다. 아동이 좋아하는 다른 활동에 주의를 집중하도록 유도합니다.

다. 우발적인 성적 문제행동이 나타날 때 일시적으로 격리시켜 흥분을 가라앉힐 필요가 있습니다.

라. 타인에 대한 성적 문제행동을 할 때 그것이 나쁜 행동이라는 것을 알게 할 필요가 있으며 적절한 벌을 줄 수 있습니다.

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섭식 문제 행동이란?

아동 중에는 몇 가지 특정 음식에 집착하거나 모든 음식에 대해 욕심이 많아 과식하는 경우가 있습니다. 그리고 음식물을 씹지 않고 삼킨다든지 다른 사람의 음식을 빼앗아 먹는 경우도 있으며, 식사 후에 습관적으로 손가락을 입에 넣어 먹은 것을 모두 토해버리는 아동도 있습니다.

특히 풀이나 모래, 치약, 유리 등을 즐겨먹는 아동이 있으며, 간혹 위험한 줄 모르고 세제나 쥐약 등을 먹는 경우도 있습니다.

이러한 음식물을 섭취하는데 있어서 부적절한 문제 행동들을 통틀어 섭식 문제 행동이라 하고, 이 모든 경우는 남이 보기에도 좋지 않으며 아동의 건강에 직접 영향을 미치는 문제이므로 하루속히 교정해야 할 행동들입니다.

2. 지도 방법

섭식 문제 행동에 대한 지도 방법으로 다음의 몇 가지를 들 수 있습니다.

가. 유희 요법을 사용합시다. 이것은 놀이 요법, 놀이 기법이라고도 합니다.

이 요법은 자유스런 놀이로 아동의 흥미를 유발시키면서 문제 행동을 개선하는 방법입니다. 식사 예절을 지키지 못하는 아동들을 놀이 상황에 참여시키고 바른 식사 예절을 모방하면서 소꿉 놀이를 하게 유도하여 자연스럽게 식사 예절을 습득하는 기법입니다.

나. 혐오 자극을 제공합니다.

위험한 사물을 먹는 경우 그 속에 아동이 싫어하는 무해한 성분의 매운 맛이라든지 쓴맛의 첨가물을 넣습니다. 그 맛이 혐오 자극이 되고 그 자극이 꾸준히 제공되면 아동 스스로 위험한 사물을 먹는 행동을 하지 않게 됩니다.

다. 바람직한 행동을 할 때마다 아동이 원하는 것을 주거나 하고 싶은 활동을 허락하는 등 심리적 또는 물질적 보상을 통하여 그러한 행동을 강화하는 방법입니다.

라. 포화의 방법을 사용합시다.

특정 음식에 대한 편식이 심한 경우 아동이 먹고자 하는 그 음식을 싫증이 날 때까지 계속 먹이면 편식을 줄일 수 있습니다.

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언어와 관련된 문제 행동이란?


자폐적 성향을 가진 아동들이 보이는 독특한 언어 발달 특성과 의사 소통상의 장애는 자폐성을 진단하는 주요 진단 기준의 하나일 뿐만 아니라, 자폐적 성향을 가진 아동들의 일상 생활 적응과 학습 활동에 방해가 되는 중요한 장애 영역입니다.

자폐적 성향을 가진 아동에게서 나타나는 언어와 관련된 문제 행동 중에는 자신만의 독특한 억양을 사용하여 말을 하거나 억양이나 리듬이 없이 말을 하는 경우, 자신의 입장에서 말을 하지 못하고 상대편의 입장에서 말을 하는 대명사의 반전, 선전 문구나 방송에 나왔던 광고 등을 반복하여 말하거나 남의 말만을 따라서 하는 반향어의 사용, 무엇을 물어 보면 대답을 하지 못하고 했던 질문만을 계속해서 반복하여 말을 하는 경우와 선택형 질문에 대답을 하지 못하고 끝말을 따라서 말을 하는 경우가 있습니다. 또한, 말을 할 수 있는데도 말하는 것을 싫어하여 잘 안 하려고 하는 경우가 있으며, 혼잣말을 끝없이 중얼거리며 다니기도 하고 상황에 맞는 말을 못하고 특정한 말만을 하는 경우, 그리고 전혀 말을 하지 못하고 언어 습득이 늦는 경우도 많이 볼 수 있으며, 위치를 나타내는 어휘나 조사 등에서 혼동하는 경우 등이 있습니다.

이러한 독특한 언어 및 의사 소통 장애의 특성은 자폐적 성향을 가진 아동의 사회성 발달 장애와 밀접하게 관련되어 나타나는 현상으로서, 단순한 언어 훈련을 통한 치료적 접근만으로는 진정한 의미에서의 언어 및 의사 소통 발달을 촉진하기 어렵습니다. 따라서, 자폐적 성향을 가진 아동의 언어 장애를 단순히 비의사 소통적․비상호 작용적인 특성으로 이해하기보다는 사회-의사 소통적 의도와 전통적인 의사 소통 수단의 습득에 있어서의 특별한 어려움을 수반하는 사회-인지적 장애의 맥락에서 이해하고 사회-인지적 맥락의 기능성 중심의 언어 교육을 적용하여야 할 것입니다.

2. 지도 방법

자폐적 성향을 가진 아동의 언어와 관련된 문제 행동을 지도할 때에는 아동이 일상 생활에서 사용할 의사 소통 기능을 중심으로 중재하는 것이 매우 효과적입니다. 기능적인 언어 및 의사 소통 중재를 위해 필요한 원리 및 방법과 환경적 언어지도 방법, 그리고 말을 하지 못하는 아동을 위한 보완․대체 의사 소통 체계에 대하여 살펴보고자 합니다.

가. 기능적 언어 지도의 원리

1) 자연스런 강화방법을 사용합니다.

구조적인 상황 속에서 많은 말을 외우게 하기보다는 아동이 일상 생활 속에서 접하게 되는 상황을 만들어 주고 그때 사용할 적절한 말을 가르치는 것이 중요합니다. 이 때에 사용되는 강화 자극 역시 과자나 토큰과 같이 부자연스러운 것보다는 실제 생활에서 얻을 수 있는 자연적 강화물이 좋습니다. 예를 들어, 아동이 무엇을 요구하였다면 그 요구한 물건을 주는 것이 가장 효과적인 강화가 될 것이며, 아동이 무엇을 자랑하려고 하였다면, 그 물건이나 행동에 대하여 칭찬해 주는 것이 가장 좋은 강화가 될 것입니다.

2) 정상 발달을 고려한 중재 계획을 세웁니다.

정상 아동들이 의사 소통 능력을 발달시켜 나가는 과정을 토대로 언어 기능을 가르치는 것이 바람직합니다.

3) 아동 주도의 의사 소통 행동을 유도해 줍니다.

아동의 주도적인 행동은 훈련교재의 선택이나 대화의 시도 등에서 이루어질 수 있으며, 이렇게 아동이 선택한 교재나 과업, 또는 대화의 주제는 아동의 참여를 도와주며 적극적인 의사 소통자의 역할을 촉진해 줄 수 있습니다.

4) 맥락을 활용합니다.

아동의 일상 생활 속에서 의사 소통을 하기에 충분한 여러 가지 기능들을 습득시키기 위해서는 훈련의 맥락을 잘 계획해야 합니다. 중재자가 통제하여야 하는 맥락에는 비구어적인 맥락과 구어적인 맥락이 있습니다. 비구어적인 맥락은 상황을 만들어 줌으로써 그 상황에서 필요한 언어나 행동을 하게 하는 것이고, 구어적 맥락은 아동의 바른 구어를 유도하기 위해 어떠한 단서나 연계 반응을 사용하는 것입니다.

가) 비구어적 맥락

① 주고-받기 및 물건 요구하기 기능을 위한

맥락

두 아동이 함께 하는 활동(예, 거울 보며 머리 빗기)에

필요한 도구(예, 빗)를 한 개만 준비해 놓을 수 있습니

다.

② 지시 따르기 및 지시하기 기능을 위한 맥락

종이컵에 구멍을 뚫고 흙을 담아 씨를 뿌리는 활동을

하면서, 처음엔 교사의 지시에 따르고 두 번째는 아동

의 지시에 따라 다른 아동이나 교사가 시행합니다.

③ 정보 요청하기 기능을 위한 맥락

흥미롭게 생긴 물건이나 그림을 아동에게 보여주되,

아동이 질문할 때까지는 그것이 무엇인지 설명하지 않

습니다.

④ 정보 제공하기 기능을 위한 맥락

아동이 만든 찰흙이나 그림에 대하여 중재자가 궁금한

태도를 취하거나 질문함으로써 설명하게 합니다.

⑤ 도움 요청하기 기능을 위한 맥락

아동이 하기 어려운 물리적인 일을 요청하도록 유도합

니다.(예, 만든 색종이를 붙이기 위해서 풀 뚜껑 열기)

⑥ 저항하기 기능을 위한 맥락

아동에게 불가능한 것을 요구합니다.(예, 플라스틱 칼로

과일을 깎으라고 합니다.)

나) 구어적 맥락

① 시범

② 직접적인 구어적 단서

목표 언어를 유도하기 위하여 흔히 사용하는 구어적 단

서로는 질문, 대치-요청, 반응 요구-시범 방법 등이 있

습니다.

③ 간접적인 구어적 단서

나. 환경 중심의 언어 지도

환경 중심 언어 중재법은 기능적인 의사 소통을 자연스럽게 유도할 수 있는 자연스런 환경 속에서 아동의 관심과 흥미에 따라 언어를 중재하는 것으로 특히, 발화의 빈도, 반응도, 어휘 및 문장 등의 증가와 자극 일반화 및 상황 일반화의 증가에 대한 효과가 있는 것으로 알려져 있습니다. 환경 중심 언어 중재법의 구성 절차 또는 기법들은 다음과 같습니다.

1) 아동 중심의 모델링 방법

아동 위주의 언어적 시범을 의미하는 것으로 이 기법에서 교사는 우선 아동의 관심이 어디에 있는지를 살피다가 그 물건이나 행동에 같이 참여하면서 그에 적절한 언어를 시범보이는 것입니다.

2) 시간 지연 기법

교사가 아동과 함께 쳐다보거나 활동하다가 아동의 언어적 반응을 가만히 기다려 주는 과정을 포함합니다. 아동이 말해야 하는 상황임을 눈치채고 말을 하게 되면 그에 적절하게 교정 또는 시범을 보이는 것으로 보통 3~5초간 하게 됩니다.

3) 반응 요구 후-시범 기법

아동과 교사가 함께 주목 또는 활동을 하다가, 아동에게 언 어적인 반응을 구두로 요구해 본 후에 시범을 보이는 것으로 모델링 방법과 다른 점은 아동에게 반응할 기회를 우선 주고 나서 언어적인 시범을 보이는 것입니다.

4) 우발 학습

아동의 의사 소통 기능 및 기술을 증진시키는데 매우 효과적인 방법으로 교사는 목표하는 의사 소통 기능을 가진 언어적 표현을 자연스럽게 유도하는 상황을 만들어 그 상황에서 바람직한 언어 또는 의사 소통 행동을 학습합니다.

다. 보완․대체 의사 소통 체계

자폐적 성향을 가진 아동은 끝내 말을 통한 의사 소통을 습득하지 못하여, 말을 대신하는 보완․대체 의사 소통 방법을 강구해야 하는 경우가 있습니다. 보완․대체 의사 소통은 여러 가지 의사 소통의 그림체계(예, 실물과 유사한 그림, 리버그 기호, 블리스 기호)를 이용한 의사 소통판(communication board), 전자광이나 접촉에 의한 발화기(talker), 고개나 눈, 손 등의 신체 부위를 움직여 의사 소통하도록 하는 체어(body language) 및 수화(sign language) 등 아동의 인지력과 동반 장애의 형태에 따라 다양합니다.

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주의 산만 행동이란?

주의 산만 행동은 주의력 부족과 충동성으로 인해 끊임없는 과잉 행동을 하거나 주어진 일이나 놀이에 차분히 몰두하지 못하고 일이나 놀이를 조직적으로 끝까지 해내는데 곤란을 나타내는 행동을 말합니다. 또 교실과 같이 주의 집중을 요하는 곳에서 더욱 가만히 있지 못하며 말이 많고 앞뒤가 맞지 않는 엉뚱한 짓을 하거나 안절부절못합니다. 이러한 주의 산만 행동의 원인에 대해서는 명확하게 밝혀지지 않았으나, 태아기나 출산을 전후한 뇌의 손상이나 성숙 지체, 유전적 요인, 어수선하고 복잡한 환경 자극 등의 여러 가지 요인으로 볼 수 있습니다.


2. 지도 방법

주의 산만 행동을 감소시키기 위한 방법으로 행동 수정 방법이 많이 쓰입니다.

가. 우선 집중할 수 있는 최적의 환경을 조성합니다.

어수선하고 잡다한 자극이 주의 산만의 원인 요소로 작용하는 경우에는 환경을 단순하고 정돈된 환경으로 만들어 줍니다. 갑작스런 환경의 변화는 때로 역효과를 가져오기도 하므로 서서히 변화시키는 것이 바람직합니다.

나. 조직적 자극 변화 방법으로 미리 시각적 또는 청각적 자극을 택하여 이를 아동에게 증가시켜 제공하는 것입니다.

시각적 또는 청각적 자극을 증가시켜 주면 아동의 과잉 행동이 감소되고 이 자극을 감소시켜 주면 아동의 과잉 행동이 증가합니다. 이는, 우는 아기에게 딸랑이를 흔들어 주면 아기가 울음을 그치는 것과 같은 이치입니다. 아동의 주의를 다른 자극에 집중시키게 함으로써 행동에 변화를 주는 방법입니다.

다. 아동이 한가지 일에 몰두할 경우 아낌없이 칭찬해줍니다.

다른 행동과 마찬가지로 집중 시간도 부모의 격려와 칭찬에 의해 더욱 길어집니다.

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이탈행동이란?

학습을 하기 위해서 아동은 일정한 자리에 앉아서 주의 집중을 해야 합니다. 특히, 학교에서와 같이 여러 명이 함께 공부를 하는 경우에는 학급의 규칙에 따라야 하며, 수업 중에 조용히 자신의 의자에 앉아 있어야 합니다.

그러나, 교실에서 밖으로 뛰어 나가는 경우처럼 학급에서 이탈을 하거나, 자신의 자리에 일정 시간 동안 앉아 있지 못하고 여기 저기 돌아다니며 자신의 학습은 물론 다른 학생의 공부를 방해하는 아동이 있습니다.

이탈 행동은 아동이 아직 발달이 덜 되어 긴 시간동안 주의 집중을 할 수 없는 경우, 과제가 지루하거나 어려운 경우, 관심 있는 것이 주변에 있는 경우, 아직 규칙을 습득하지 못한 경우, 그리고 과잉행동장애인 경우 등이 있습니다.

이러한 이탈 행동은 생존에 위험한 행동은 아니나 새로운 기술 및 사회적 행동 발달을 저해하는 행동으로 교육 프로그램의 1차 목표로 삼아야 합니다.

2. 지도 방법


가. 주의 집중 시간을 늘리기 위한 학습을 합니다.

아동이 최대로 주의 집중 할 수 있는 기초선 수준에서 시작하여 점차 앉아서 과제에 참여하는 시간을 늘려갑니다. 아동이 기초선 수준보다 조금만 더 길게 주의 집중하면 즉시 칭찬하면서 강화를 합니다. 예를 들면, "지민이가 전보다 더 오래 그림책을 보고 있네. 아이 착해라." 등과 같이, 주의 집중이 늘어났다는 사실을 알려 주면서 칭찬합니다. 강화란 아동의 바람직한 행동의 횟수를 늘리기 위해서 보상을 하는 것입니다.

강화물로는 1차적인 것으로 사탕이나 장난감 등 생리적 만족을 줄 수 있는 것으로써 그 자체로 행동의 동기를 높일 수 있는 힘을 가진 것이 있고, 2차적인 것으로 칭찬, 좋아하는 활동을 하게 하거나 토큰 시스템 등의 강화물이 과거의 즐거운 경험을 연상시켜서 효과를 발휘하는 것이 있습니다.

정적 강화는 아동이 바람직한 행동을 했을 때 보상을 하여 그 행동의 빈도를 높이는 것이고, 부적 강화란 아동이 바람직하지 못한 행동을 하면 좋아하는 것을 빼앗아 바람직한 행동의 강도를 높이는 것입니다. 차별강화는 바람직한 행동과 바람직하지 못한 행동에 대해서 차별된 강화를 사용하는 것입니다.

나. 과제의 수준을 조절합니다.

과제의 난이도를 조절하여 성공감을 느낄 수 있도록 하여주고, 선택권을 통하여 학생이 흥미있어 하는 과제를 할 수 있는 기회를 제공합니다. 과제 제시 속도도 학생에 따라서 다양하게 합니다.

과제가 지루하여서 계속 돌아다니는 경우에는 과제 제시 속도를 빠르게 하고, 학생이 흥미있어 하는 과제를 제시해주도록 합니다. 이를 위해서 교사는 사전에 학생의 수준과 요구를 파악하여 교육과정을 구성하여야 합니다.

다. 규칙을 지키도록 반복 학습합니다.

신입생의 경우에는 아직 학교에서 지켜야 할 규칙을 이해하지 못하기 때문일 수 있습니다. 즉, 공부시간과 쉬는 시간을 구분하지 못하며 교실에서 공부할 때와 실외에서 활동할 때를 구분하지 못하고 자신의 의지대로 행동하는 것입니다. 이 때에는 규칙을 깨달을 수 있도록 반복적으로 지도해야 합니다.

라. 환경에 변화를 줍니다.

교실환경이 산만하여서 그러할 수도 있는데, 이 때에는 학생이 과제에 주의를 기울일 수 있도록 기타 자극적인 환경을 제거해주어야 합니다.

마. 약물 치료를 합니다.

과잉행동장애 아동인 경우에는 자신의 에너지를 활동으로 발산하기 때문에 부모나 의사와의 협의 하에 약물치료를 병행합니다. 약물치료를 할 때에는 부모, 교사, 의사가 서로 협조하여 약물의 투여와 행동간의 관계를 꾸준히 관찰하고 기록하여 양을 조절해 나가도록 합니다.

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상동 행동이란?

비정상적 반복 행동, 즉 상동 행동은 정신 지체 및 정서 장애, 자폐적 성향이 있는 아동에게서 흔히 발견되는 행동입니다. 이러한 행동은 오래 가는 경향이 있는데 보기에도 좋지 않지만, 학습과 적응에 방해가 되므로 교정해야 합니다.

상동 행동에는 여러 가지가 있는데 손가락을 가지고 노는 것, 팔짝 팔짝 뛰면서 손을 흔드는 것, 몸을 한쪽으로 기울이고 앉아 있는 것, 발끝으로 걷거나 발가락으로 걷는 것, 특정 사물이나 장난감에 집착되어 그것만을 가지고 한가지 방법만으로 노는 것 등이 흔히 발견되는 것들입니다. 이러한 행동은 정신 지체나 정서 장애, 자폐성의 정도가 심하면 심할수록 더욱 빈번하게 나타나는 경향이 있습니다. 그러나, 조직적으로 잘 짜여진 환경에서 살고 있는 아동에게는 잘 나타나지 않으므로 아동에게 주어지는 자극이나 교육이 적절한지 그 여부를 아는데 도움을 주는 것이기도 합니다.

상동 행동은 첫째, 외부로부터의 자극이 부족할 때 스스로 자기 자신에게 자극을 공급하는 자기 자극적 행동이며, 둘째, 외부의 자극이 감당할 수 없고 새로운 것일 때에 이를 차단하는 방법이며, 셋째, 자기가 가장 잘 할 수 있는 자기에게 즐거움을 주는 행동 양상이며, 넷째, 때에 따라 감정의 표현일 수 있습니다.

2. 지도 방법

상동 행동을 지도할 때에는 아동의 행동을 무시해 버리는 소거법이나 아동을 일시 격리시키는 타임 아웃과 같은 방법은 별로 효과가 없습니다. 또한, 아동의 신체를 속박하는 방법은 더욱 좋지 않습니다. 이러한 방법들은 상동 행동을 제거하기보다 더 강화하여 지속시킬 수 있기 때문입니다.

가. 상동 행동이 시작될 때에 다른 활동에 즉시 참여시키는 방법이 있습니다.

나. 상동 행동이 시작될 때 이를 더 유도하거나, 교사가 이를 흉내냄으로써 아동이 자기의 행동을 남이 하는 것을 볼 수 있게 하고, 다음에 건설적인 적절한 활동으로 이끄는 방법이 있습니다.

다. 과잉 교정의 방법이 있습니다.

일단 상동 행동이 나타나면, 그 행동을 신체적으로 억제하면서 그와 관련된 다른 신체활동으로 유도하는 방법입니다.

라. 벌입니다.

벌은 다른 방법으로 실효를 거두지 못할 경우 사용하게 되는 데, 일시적으로 사용하고 오랫동안 사용해서는 안됩니다. 벌을 줄 때에는 상동 행동이 용납되지 않는 행동이라는 것이 분명히 전달되도록 하고, 그 다음에 즉시 다른 활동을 하도록 이어주는 작업을 하여야 합니다.

비정상적 상동 행동의 지도는 그 행동 자체의 제거만으로 만족해서는 안되고, 아동이 적절한 일상 생활 활동, 교육 활동, 오락 활동에 쉽게 참여하고, 외부 자극에 좀더 관심을 가지고 적극적인 반응을 보일 때까지 계속해야 합니다.


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자해 행동이란?

자해 행동이란 자신의 신체에 스스로 상해를 입히는 행동을 말합니다. 자폐적 성향을 가진 아동들이 빈번하게 보이는 자해 행동에는 자신의 몸을 때리는 행동, 습관적으로 머리를 박는 행동, 손가락이나 손등을 무는 행동, 상처를 뜯는 행동, 머리카락을 뽑는 행동 등 자신의 몸을 이용하여 상해를 입히는 경우와 뾰족한 송곳으로 계속 찌르기 같이 다른 물체를 사용하여 상처를 내는 행동이 있습니다.

자해 행동의 원인에 대해서는 크게 2가지로 그 원인을 구분할 수 있습니다. 그 하나는 기질적인 요인 때문으로 레쉬-나이한 증후군, 코넬리아 드랑주 증후군, 중이염 그리고 라일리 데이 증후군 등에서처럼 기질적인 결함에 의해서 자해행위가 일어나는 경우입니다.

다른 하나는 기능적 요인에 의한 것으로 아동이 관심 등 자신이 원하는 것을 받기 위해서, 혹은 불쾌한 자극(예를 들면, 어려운 과제)을 피하려고, 혹은 주위로부터 충분한 자극을 받지 못하여 이 불충분한 양의 자극을 보충하기 위한 자기 자극적 상동 행동의 일환으로 자해 행동을 할 수 있습니다.

자해 행동은 자신의 건강과 안전을 위협하는 행동인 만큼 여러 가지 문제 행동 중에서도 우선적으로 지도가 되어야 합니다.

2. 지도 방법

원인에 따라서 지도 방법이 달라지는데, 자해 행동의 원인이 기질적인 경우는 약물을 복용하거나 원인에 따른 의료적인 치료를 받아야 하며, 기능적인 요인의 경우엔 아동의 행동을 일정 기간 관찰하여 어떤 상황일 때 자해 행동이 일어나며(선행 자극 : 자해 행동이 일어나기 바로 전에 원인이 된 사건), 자해 행동의 결과 아동이 얻게 되는 이익(후속 자극 : 행동의 결과 또는 기능)은 무엇인지를 알아내서 밝혀진 원인에 따라 적합하게 지도합니다.

가. 주어지던 강화를 제거하는 소멸법을 사용합니다.

행동에 주어지던 강화를 제거하는 방법입니다. 행동에 주어지던 강화가 제거되면 행동이 더 이상 발생하지 않을 것이라는 가정 하에 실시됩니다. 성인의 관심이 문제 행동을 강화하는 역할을 한다면 앞으로는 그 행동을 무시하거나 경시하면 결국 그 행동은 소멸됩니다.

나. 학생을 고립시킵니다.(동작 억압 고립)

일시격리(Time out)는 문제 행동의 발셍 장소로부터 아동을 일시적으로 격리시키는 방법입니다. 격리를 통해서 정적인 강화를 받지 못하게 됩니다. 그러나, 아동이 혼자 있는 공간에서 자해행동을 더욱 심하게 할 우려가 있다면 다른 장소에 격리시키는 것은 좋지 않습니다. 이런 경우 일시 격리보다는 그릇된 동작을 하지 못하도록 신체적으로 구속하는 동작 억압 고립을 실시합니다.

다. 차별 강화를 합니다.

바람직하지 못한 행동을 하면 불쾌하고 고통스런 자극(벌, 혐오 자극)을 주거나 즐거운 자극을 빼앗고(고립 등) 이와 동시에 바람직한 행동을 하면 좋아하는 것들로 보상하여 강화합니다.

라. 보호 장구를 착용합니다.

건강과 안전에 해가 될 정도로 자해 행동이 심할 경우에는 부득이하게 헬멧, 장갑 등 보호 장구를 착용하게 합니다.

마. 혐오 자극을 제공합니다.

신체적 고통이나 불편을 느끼게 하는 자극(싫어하는 냄새, 불쾌한 맛 등)을 주는 것입니다.

바. 행동 계약법을 사용합니다.

교사(또는 부모)와 아동이 목표 행동과 보상 방법에 대해서 언어적으로 또는 문서로 계약을 하고 그대로 지키는 것입니다.


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공격적 행동이란?

발달기 아동에게 있어서 나타날 수 있는 행동 특성 중의 하나가 공격적인 행동입니다. 공격적인 행동은 파괴(destructiveness), 폭력(violence) 내지는 협박(thread) 등의 난폭한 행위로 나타나게 됩니다. 그러나, 이러한 공격적인 행동을 한다고 하여 모든 아동이 근심의 대상이 되는 것은 아닙니다. 그 정도의 심각성에 있어서 그것이 문제 행동으로 여겨지는 아동이 있는가 하면 그렇지 않은 아동도 있습니다.

본 장에서는 그 정도의 심각성으로 인해 타인에게 괴로움을 주는 행동의 원인과 지도 방법을 설명하고 구체적인 사례를 제시하였습니다.

타인을 괴롭히는 여러 가지 형태의 행동들은 다양한 원인으로 인해 발생할 수 있습니다. 그것은 개인간의 차이를 보입니다. 따라서, 그 지도 방법도 개인에 따라 다양하게 적용되어야 합니다.

우선 우리가 흔히 볼 수 있는 행동 배경으로는 아동이 화가 났을 경우입니다. 특히 정서 장애나 자폐적 성향을 가진 아동들은 자신의 감정을 조절하는 능력에 있어서 다소 미숙함을 보입니다. 이런 경우 아동들은 자신의 감정을 공격적인 행동으로 표현합니다.

둘째로, 부모의 애정 부족을 들 수 있습니다. 아동은 부모의 애정 부족을 느끼며 관심이나 주의를 얻고자 할 때 공격적인 행동을 보입니다.

셋째로, 주어진 상황에서 모면하고자 할 때 아동들은 공격적인 행동을 보입니다. 주어진 상황이 지나치게 아동에게 스트레스를 주거나 요구 사항이 많을 때 아동들은 그 상황을 모면하고자 공격적인 행동을 합니다.

넷째로, 아동의 건강에 이상이 생겼거나 피곤할 경우입니다. 이 경우, 특히 아동이 자신의 고통을 언어로 표현하는데 어려움을 갖는다면 이러한 행동을 보입니다.

다섯째, 아동이 욕구 불만으로 인해 공격적인 행동을 나타내는 경우가 있습니다. 자신이 원하는 것을 얻지 못했거나 다른 아동이 가지

고 있을 때 그것을 빼앗기 위해 공격적인 행동을 합니다.

여섯째, 좌절로 인해 공격적인 행동을 합니다. 이것은 아동 자신이 좌절감을 느낄 때 해소하기 위해 다른 아동이나 사물을 대상으로 공격적인 행동을 하는 것입니다.

정서 장애나 자폐적 성향을 가진 아동들이 공격적인 행동을 보이는 원인에 대해 간략하게 살펴보았습니다. 그렇다면 이러한 행동들을 어떻게 하면 바람직한 행동으로 이끌어 줄 수 있을까요?

2. 지도 방법


공격적인 행동은 다른 어떤 문제 행동보다도 의미 있게 다루어져야 하는 부분입니다. 그것은 공격적인 행동이 다른 아동에게 상처를 입힐 뿐만 아니라 모방 학습의 기회를 제공하기 때문입니다. 우리는 이러한 아동들을 보다 빠른 시간 내에 적절한 방법을 사용하여 바람직한 행동을 할 수 있도록 이끌어 주어야 합니다.

가. 신체적 억압과 함께 언어적으로 설명을 해 줍니다. 아동이 공격적인 행동을 보일 때 아동을 힘껏 안아주어 진정시킨 후 그 행동에 대해 자세히 설명해 주는 방법입니다. 설명해줄 때는 괴롭힘을 당한 아동의 입장에서 생각할 수 있도록 해 주어야 합니다.

나. 일시 격리(타임-아웃 : time-out)를 합니다. 아동이 공격적인 행동을 했을 때 아동의 행동에 대해 준엄하면서 조용한 어조로 경고를 하고 일정 시간동안 모든 활동과 아동 집단으로부터 격리시키는 것입니다. 모든 것으로부터 격리되어 있는 동안 아동은 스스로의 행동에 대해 반성할 수 있는 기회를 가질 수 있을 것입니다.

다. 무관심의 방법을 사용합니다. 아동이 공격적인 행동을 보일 때 그 행동에 대해서 반응을 보이지 않는 것입니다. 이것은 공격적인 행동을 보임으로써 주변 사람들로부터 관심을 얻으려는 아동들에게 적합한 방법입니다.

라. 아동의 상반 행동을 강화합니다. 아동이 일정 시간 공격적인 행동을 보이지 않으면 아동에게 좋아하는 과자나 초콜릿을 주면서 칭찬해 줍니다. 여러 아동이 들을 수 있도록 크게 칭찬을 해 준다면 더욱 효과적입니다.

마. 행동 형성의 방법이 있습니다. 처음엔 아동이 조금이라도 바람직한 방법으로 자신의 감정을 표현할 때 강화하고, 점차로 공격적 방법 대신에 바람직한 표현 방식이 증가할 때에만 강화합니다. 이와 같은 점진적 방법으로 결국 공격적 행동을 없애고 바람직한 자기 표현 방법을 익힐 수 있도록 도와줄 수 있습니다. 자신의 감정을 언어로 표현하거나 언어 표현에 어려움이 있다면 대체물을 사용하여 표현할 수 있도록 합니다.

그러나, 무엇보다 중요한 것은 매 상황을 세심히 관찰하여 그 행동이 나타나게 되는 원인을 알고 그것에 적절하게 대처하는 것입니다. 만약에 공격적인 행동을 보이는 아동이 특정 아동에게만 그러한 행동을 한다거나, 특정한 시간에만 그러한 행동을 보인다면 그 원인을 알아 제거해 줌으로써 아동의 공격적인 행동을 지도할 수 있습니다.


집착 행동이란?

자폐적 성향의 아동들이 보이는 두드러진 특징 중 한가지는 특정한 사물과 상황에 대해 지나치게 집착하는 행동입니다. 이러한 아동들은 특별히 좋아하는 몇 가지 레퍼토리를 정해놓고는 여기에 어떤 변화가 가해졌을 때 심하게 저항하곤 합니다.

회전하는 장난감이나 물건에 대한 집착, 특정한 화보나 비디오 등 시각적 자극을 지나치게 즐기는 행동, 정해진 하루 일과에 예외적인 사건이 일어날 경우에 심하게 분노하는 행동 등이 이러한 문제 행동에 속합니다. 이러한 행동은 자폐적 성향의 아동과 일반 아동을 뚜렷이 구분시켜줄 뿐 아니라 다른 일반인들과 더불어 생활하는데 많은 어려움을 초래하기도 합니다.

자폐적 성향을 갖는 아동들이 이러한 행동을 보이는 이유는 매우 다양하지만, 다음에서와 같이 가정해볼 수 있습니다.

첫째, 타인에게 주의를 끌기 위해 의도적으로 특정 사물을 고집하는 경우가 있습니다.

둘째, 자폐적인 아동의 흥미 대상은 사람이나 생물이 아니고 물건이나 현상이라는 것입니다. 사람은 별로 나오지 않으면서도 빠르게 진행되는 TV의 일기 예보, 주식 시세판, 자막, 광고 등에 집요하게 관심을 보이는 현상은 이와 관련된 것으로 보여집니다.

셋째, 이들은 사물과 현상에 대한 감각이 일반 아동과 다르다는 것입니다. 즉, 이들의 감각은 일반 아동에 비해 지나치게 예민하거나 아니면 미약하거나 혼란 되어 있습니다. 제한된 특정 소리에 매우 민감하다거나 모래를 손가락 사이에 흐르게 하여 촉감을 즐긴다든지, 특정한 색깔만을 선호한다든지 하는 특성은 이러한 원인에서 기인된 것으로 보여집니다.

2. 지도 방법

집착 행동은 자폐적 성향의 아동들이 사람들과의 관계보다는 특정한 사물과 상황, 특정한 감각 자극을 더 선호하면서 나타내는 행동 양상입니다. 그러므로 아동의 집착하는 대상을 무조건 없애거나 수정했을 때, 대부분의 자폐적 성향의 아동들은 강하게 저항하거나 공격적인 반응을 나타내곤 합니다. 그러므로, 이러한 아동의 행동을 지도하기 위해서는 교사와 부모 모두 다음과 같은 지도 방안을 염두하고 접근하는 것이 좋을 것입니다.

아동의 행동 문제에 대해 지도하기에 앞서 교사나 부모가 알고있어야 할 일반적인 사항은 다음과 같습니다.

교사나 부모는 먼저 없애거나 형성해 주어야하는 아동들의 행동 특성을 명확히 알고 있어야 합니다. 그 다음에는 행동을 없애거나 형성하는 단서나 자극을 확실히 파악하고 있어야 합니다. 이를 바탕으로 상세한 교육 계획이 마련되어야하며, 마지막으로 원하는 행동 쪽으로 아동의 반응을 유도하기 위해서 체계적인 지도를 실시해야합니다.

이러한 과정을 통해서 얻은 일반적인 정보를 바탕으로, 특정한 집착 행동을 수정하기 위한 지도 원리를 살펴보면 다음과 같습니다.

가. 점진적으로 수정합니다.

일단 없애야할 집착하는 사물이나 상황이 정해지면, 현재의 환경을 기준으로 점진적인 변화와 수정을 가해야합니다. 즉, 집착하는 사물의 위치, 순서 또는 집착하는 상황과 관련된 사람과 순서 등에 점차적으로 변화를 주어 관심 영역을 확대해가도록 도와야합니다.

나. 행동계약 방법으로 지도합니다.

자신의 문제 행동을 스스로 인식할 수 있는 능력이 있는 아동에게는 '행동 계약'의 방식을 사용할 수 있습니다. 즉, "네가 어떤 행동을 하면, 나(엄마)는 너에게 무엇을 해주겠다"라는 식으로 아동과 약속을 하는 것입니다. 아동의 집착 행동이 줄었을 때 아동에게 약속된 보상을 줌으로써 문제 행동은 줄이고 다른 바람직한 행동을 늘여갈 수 있습니다.

다. 집착하는 행동의 특성을 역이용하여 지도할 수 있습니다.

아동이 집착하는 것이 문자(알파벳, 광고문구, 상표 등), 숫자 등 학습과 관련된 것이라면 이를 역이용하여 아동의 학습 능력을 향상시키는데 도움을 줄 수 있습니다.

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비사회적 행동이란?


자폐적 성향이 있는 아동은 그들의 장애 특성상 경험의 폭이 좁고, 대인 관계, 상황 처리 및 필요한 사회화 과정에서 다양한 부적응 행동을 보입니다.

이들의 비사회적 행동은 주로 다른 아동을 괴롭히거나, 다른 아동의 활동을 방해하거나, 다른 아동의 물건을 마루 다루거나, 마음대로 되지 않을 때에 화를 내거나 반항하는 행동, 남에게 혐오감을 주는 행동 등으로 볼 수 있습니다.

이러한 비사회적 행동을 하는 아동은 결과적으로 다른 사람들로부터 거절당하고, 따라서 위축되거나 파괴적인 행동을 하여 자신과 다른 사람에게 피해를 주게 되므로 교정되어야 합니다.

2. 지도 방법

학습 및 생활에서 자폐적 성향을 보이는 아동의 비사회적 행동은 단순히 문제 행동을 교정하는데 그쳐서는 안되고, 아동의 지각적 특성 및 장점을 최대한 활용해서 약점을 보완하고, 되도록 다양한 자극을 제시함으로써 의욕과 자신감을 증진시킬 수 있도록 해야합니다. 비사회적 행동은 원인이 다양하기 때문에 기본적인 방법을 제시하기로 합니다.

가. 아동의 문제 행동에 대한 구체적이고 정확한 관찰을 통한 기초 자료를 작성해야 합니다.

나. 그 행동이 발생하는 상황을 분석하여 조절할 수 있는 요인과 조절할 수 없는 요인을 분리하여 조절할 수 있는 요인부터 조금씩 제거해 나갑니다.

다. 벌을 사용할 때에는 아동의 인권을 보장해 주는 인본주의적인 자세로 하고, 아동 자신에 대한 책망이 아니고 문제 자체에 대한 벌이라는 것을 아동이 분명히 이해하도록 해야 합니다.

라. 교사의 지도 전략과 부모의 태도가 일관성이 있어야 장기적인 지도 효과를 기대할 수 있으므로 부모에게 교육 또는 상담을 통하여 계속 정보를 제공하고 지도 방법을 설명해 주어야 합니다.

마. 조금이라도 발전을 보일 때에는 칭찬해주고 아동이 성취감을 통해 자신감과 기쁨을 경험할 수 있도록 해야 합니다. 모든 과제를 흥미있게 고안하고 같이 즐기는 모습을 보여 주어 아동이 높은 의욕을 가지도록 해야 합니다.


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성과 관련된 문제 행동이란?


장애 아동도 정상인과 같이 성에 대해 알 권리가 있고 성을 즐길 권리도 있습니다. 그러나, 그들은 상황에 대한 인식을 정확히 하지 못하는 경우가 있고 자제력이 부족하며 적합한 성교육을 받지 못하여 성적으로 일탈 행동을 보일 가능성이 높습니다.

장애 아동의 성적 문제 행동은 상황을 인식하지 못한 자위 행동이나 신체 노출 행동, 타인에 대한 용납되지 않는 성적 행위 등을 들 수 있습니다.

그들은 성적 문제 행동이 사회적으로 용납되지 않는다는 사실조차 모르고 충동적으로 행동할 수 있는데 이것을 성과 관련된 문제 행동이라고 보고, 이로 인해 일상생활과 대인관계에서 큰 지장을 받게 되는 수도 있습니다.

2. 지도 방법

성과 관련된 문제 행동을 지도할 때 가장 어려운 점은 그들이 상황에 대한 인식과 자제력이 부족하다는 점입니다. 그러나, 이러한 행동 역시 정상 아동에 있어서와 마찬가지로 신체적 성숙과 행동 발달에 따라 나타나는 현상이므로 교사와 부모는 수용적인 자세로 받아들여야 하며, 그들의 성적 문제 행동이 바람직한 방식으로 표출될 수 있도록 지도해야 합니다.

가. 성교육을 실시합니다. 성교육은 아동이 이해할 수 있는 수준에서 쉽게 시작하되 인간관계속에서 성의 의미를 이해시키고 남성과 여성으로서 각자의 사회적 역할에 따른 활동을 가르칩니다. 또 그들의 성 욕구를 무조건 억제할 것이 아니라 사회적으로 적합하게 성 욕구를 해소할 수 있는 방법으로 지도하는 것이 중요합니다.

나. 아동이 성욕과 성적 충동을 느끼고 있을 때에는 관심을 전환시키는 것이 좋습니다. 아동이 좋아하는 다른 활동에 주의를 집중하도록 유도합니다.

다. 우발적인 성적 문제행동이 나타날 때 일시적으로 격리시켜 흥분을 가라앉힐 필요가 있습니다.

라. 타인에 대한 성적 문제행동을 할 때 그것이 나쁜 행동이라는 것을 알게 할 필요가 있으며 적절한 벌을 줄 수 있습니다.

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섭식 문제 행동이란?

아동 중에는 몇 가지 특정 음식에 집착하거나 모든 음식에 대해 욕심이 많아 과식하는 경우가 있습니다. 그리고 음식물을 씹지 않고 삼킨다든지 다른 사람의 음식을 빼앗아 먹는 경우도 있으며, 식사 후에 습관적으로 손가락을 입에 넣어 먹은 것을 모두 토해버리는 아동도 있습니다.

특히 풀이나 모래, 치약, 유리 등을 즐겨먹는 아동이 있으며, 간혹 위험한 줄 모르고 세제나 쥐약 등을 먹는 경우도 있습니다.

이러한 음식물을 섭취하는데 있어서 부적절한 문제 행동들을 통틀어 섭식 문제 행동이라 하고, 이 모든 경우는 남이 보기에도 좋지 않으며 아동의 건강에 직접 영향을 미치는 문제이므로 하루속히 교정해야 할 행동들입니다.

2. 지도 방법

섭식 문제 행동에 대한 지도 방법으로 다음의 몇 가지를 들 수 있습니다.

가. 유희 요법을 사용합시다. 이것은 놀이 요법, 놀이 기법이라고도 합니다.

이 요법은 자유스런 놀이로 아동의 흥미를 유발시키면서 문제 행동을 개선하는 방법입니다. 식사 예절을 지키지 못하는 아동들을 놀이 상황에 참여시키고 바른 식사 예절을 모방하면서 소꿉 놀이를 하게 유도하여 자연스럽게 식사 예절을 습득하는 기법입니다.

나. 혐오 자극을 제공합니다.

위험한 사물을 먹는 경우 그 속에 아동이 싫어하는 무해한 성분의 매운 맛이라든지 쓴맛의 첨가물을 넣습니다. 그 맛이 혐오 자극이 되고 그 자극이 꾸준히 제공되면 아동 스스로 위험한 사물을 먹는 행동을 하지 않게 됩니다.

다. 바람직한 행동을 할 때마다 아동이 원하는 것을 주거나 하고 싶은 활동을 허락하는 등 심리적 또는 물질적 보상을 통하여 그러한 행동을 강화하는 방법입니다.

라. 포화의 방법을 사용합시다.

특정 음식에 대한 편식이 심한 경우 아동이 먹고자 하는 그 음식을 싫증이 날 때까지 계속 먹이면 편식을 줄일 수 있습니다.

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언어와 관련된 문제 행동이란?


자폐적 성향을 가진 아동들이 보이는 독특한 언어 발달 특성과 의사 소통상의 장애는 자폐성을 진단하는 주요 진단 기준의 하나일 뿐만 아니라, 자폐적 성향을 가진 아동들의 일상 생활 적응과 학습 활동에 방해가 되는 중요한 장애 영역입니다.

자폐적 성향을 가진 아동에게서 나타나는 언어와 관련된 문제 행동 중에는 자신만의 독특한 억양을 사용하여 말을 하거나 억양이나 리듬이 없이 말을 하는 경우, 자신의 입장에서 말을 하지 못하고 상대편의 입장에서 말을 하는 대명사의 반전, 선전 문구나 방송에 나왔던 광고 등을 반복하여 말하거나 남의 말만을 따라서 하는 반향어의 사용, 무엇을 물어 보면 대답을 하지 못하고 했던 질문만을 계속해서 반복하여 말을 하는 경우와 선택형 질문에 대답을 하지 못하고 끝말을 따라서 말을 하는 경우가 있습니다. 또한, 말을 할 수 있는데도 말하는 것을 싫어하여 잘 안 하려고 하는 경우가 있으며, 혼잣말을 끝없이 중얼거리며 다니기도 하고 상황에 맞는 말을 못하고 특정한 말만을 하는 경우, 그리고 전혀 말을 하지 못하고 언어 습득이 늦는 경우도 많이 볼 수 있으며, 위치를 나타내는 어휘나 조사 등에서 혼동하는 경우 등이 있습니다.

이러한 독특한 언어 및 의사 소통 장애의 특성은 자폐적 성향을 가진 아동의 사회성 발달 장애와 밀접하게 관련되어 나타나는 현상으로서, 단순한 언어 훈련을 통한 치료적 접근만으로는 진정한 의미에서의 언어 및 의사 소통 발달을 촉진하기 어렵습니다. 따라서, 자폐적 성향을 가진 아동의 언어 장애를 단순히 비의사 소통적․비상호 작용적인 특성으로 이해하기보다는 사회-의사 소통적 의도와 전통적인 의사 소통 수단의 습득에 있어서의 특별한 어려움을 수반하는 사회-인지적 장애의 맥락에서 이해하고 사회-인지적 맥락의 기능성 중심의 언어 교육을 적용하여야 할 것입니다.

2. 지도 방법

자폐적 성향을 가진 아동의 언어와 관련된 문제 행동을 지도할 때에는 아동이 일상 생활에서 사용할 의사 소통 기능을 중심으로 중재하는 것이 매우 효과적입니다. 기능적인 언어 및 의사 소통 중재를 위해 필요한 원리 및 방법과 환경적 언어지도 방법, 그리고 말을 하지 못하는 아동을 위한 보완․대체 의사 소통 체계에 대하여 살펴보고자 합니다.

가. 기능적 언어 지도의 원리

1) 자연스런 강화방법을 사용합니다.

구조적인 상황 속에서 많은 말을 외우게 하기보다는 아동이 일상 생활 속에서 접하게 되는 상황을 만들어 주고 그때 사용할 적절한 말을 가르치는 것이 중요합니다. 이 때에 사용되는 강화 자극 역시 과자나 토큰과 같이 부자연스러운 것보다는 실제 생활에서 얻을 수 있는 자연적 강화물이 좋습니다. 예를 들어, 아동이 무엇을 요구하였다면 그 요구한 물건을 주는 것이 가장 효과적인 강화가 될 것이며, 아동이 무엇을 자랑하려고 하였다면, 그 물건이나 행동에 대하여 칭찬해 주는 것이 가장 좋은 강화가 될 것입니다.

2) 정상 발달을 고려한 중재 계획을 세웁니다.

정상 아동들이 의사 소통 능력을 발달시켜 나가는 과정을 토대로 언어 기능을 가르치는 것이 바람직합니다.

3) 아동 주도의 의사 소통 행동을 유도해 줍니다.

아동의 주도적인 행동은 훈련교재의 선택이나 대화의 시도 등에서 이루어질 수 있으며, 이렇게 아동이 선택한 교재나 과업, 또는 대화의 주제는 아동의 참여를 도와주며 적극적인 의사 소통자의 역할을 촉진해 줄 수 있습니다.

4) 맥락을 활용합니다.

아동의 일상 생활 속에서 의사 소통을 하기에 충분한 여러 가지 기능들을 습득시키기 위해서는 훈련의 맥락을 잘 계획해야 합니다. 중재자가 통제하여야 하는 맥락에는 비구어적인 맥락과 구어적인 맥락이 있습니다. 비구어적인 맥락은 상황을 만들어 줌으로써 그 상황에서 필요한 언어나 행동을 하게 하는 것이고, 구어적 맥락은 아동의 바른 구어를 유도하기 위해 어떠한 단서나 연계 반응을 사용하는 것입니다.

가) 비구어적 맥락

① 주고-받기 및 물건 요구하기 기능을 위한

맥락

두 아동이 함께 하는 활동(예, 거울 보며 머리 빗기)에

필요한 도구(예, 빗)를 한 개만 준비해 놓을 수 있습니

다.

② 지시 따르기 및 지시하기 기능을 위한 맥락

종이컵에 구멍을 뚫고 흙을 담아 씨를 뿌리는 활동을

하면서, 처음엔 교사의 지시에 따르고 두 번째는 아동

의 지시에 따라 다른 아동이나 교사가 시행합니다.

③ 정보 요청하기 기능을 위한 맥락

흥미롭게 생긴 물건이나 그림을 아동에게 보여주되,

아동이 질문할 때까지는 그것이 무엇인지 설명하지 않

습니다.

④ 정보 제공하기 기능을 위한 맥락

아동이 만든 찰흙이나 그림에 대하여 중재자가 궁금한

태도를 취하거나 질문함으로써 설명하게 합니다.

⑤ 도움 요청하기 기능을 위한 맥락

아동이 하기 어려운 물리적인 일을 요청하도록 유도합

니다.(예, 만든 색종이를 붙이기 위해서 풀 뚜껑 열기)

⑥ 저항하기 기능을 위한 맥락

아동에게 불가능한 것을 요구합니다.(예, 플라스틱 칼로

과일을 깎으라고 합니다.)

나) 구어적 맥락

① 시범

② 직접적인 구어적 단서

목표 언어를 유도하기 위하여 흔히 사용하는 구어적 단

서로는 질문, 대치-요청, 반응 요구-시범 방법 등이 있

습니다.

③ 간접적인 구어적 단서

나. 환경 중심의 언어 지도

환경 중심 언어 중재법은 기능적인 의사 소통을 자연스럽게 유도할 수 있는 자연스런 환경 속에서 아동의 관심과 흥미에 따라 언어를 중재하는 것으로 특히, 발화의 빈도, 반응도, 어휘 및 문장 등의 증가와 자극 일반화 및 상황 일반화의 증가에 대한 효과가 있는 것으로 알려져 있습니다. 환경 중심 언어 중재법의 구성 절차 또는 기법들은 다음과 같습니다.

1) 아동 중심의 모델링 방법

아동 위주의 언어적 시범을 의미하는 것으로 이 기법에서 교사는 우선 아동의 관심이 어디에 있는지를 살피다가 그 물건이나 행동에 같이 참여하면서 그에 적절한 언어를 시범보이는 것입니다.

2) 시간 지연 기법

교사가 아동과 함께 쳐다보거나 활동하다가 아동의 언어적 반응을 가만히 기다려 주는 과정을 포함합니다. 아동이 말해야 하는 상황임을 눈치채고 말을 하게 되면 그에 적절하게 교정 또는 시범을 보이는 것으로 보통 3~5초간 하게 됩니다.

3) 반응 요구 후-시범 기법

아동과 교사가 함께 주목 또는 활동을 하다가, 아동에게 언 어적인 반응을 구두로 요구해 본 후에 시범을 보이는 것으로 모델링 방법과 다른 점은 아동에게 반응할 기회를 우선 주고 나서 언어적인 시범을 보이는 것입니다.

4) 우발 학습

아동의 의사 소통 기능 및 기술을 증진시키는데 매우 효과적인 방법으로 교사는 목표하는 의사 소통 기능을 가진 언어적 표현을 자연스럽게 유도하는 상황을 만들어 그 상황에서 바람직한 언어 또는 의사 소통 행동을 학습합니다.

다. 보완․대체 의사 소통 체계

자폐적 성향을 가진 아동은 끝내 말을 통한 의사 소통을 습득하지 못하여, 말을 대신하는 보완․대체 의사 소통 방법을 강구해야 하는 경우가 있습니다. 보완․대체 의사 소통은 여러 가지 의사 소통의 그림체계(예, 실물과 유사한 그림, 리버그 기호, 블리스 기호)를 이용한 의사 소통판(communication board), 전자광이나 접촉에 의한 발화기(talker), 고개나 눈, 손 등의 신체 부위를 움직여 의사 소통하도록 하는 체어(body language) 및 수화(sign language) 등 아동의 인지력과 동반 장애의 형태에 따라 다양합니다.

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주의 산만 행동이란?

주의 산만 행동은 주의력 부족과 충동성으로 인해 끊임없는 과잉 행동을 하거나 주어진 일이나 놀이에 차분히 몰두하지 못하고 일이나 놀이를 조직적으로 끝까지 해내는데 곤란을 나타내는 행동을 말합니다. 또 교실과 같이 주의 집중을 요하는 곳에서 더욱 가만히 있지 못하며 말이 많고 앞뒤가 맞지 않는 엉뚱한 짓을 하거나 안절부절못합니다. 이러한 주의 산만 행동의 원인에 대해서는 명확하게 밝혀지지 않았으나, 태아기나 출산을 전후한 뇌의 손상이나 성숙 지체, 유전적 요인, 어수선하고 복잡한 환경 자극 등의 여러 가지 요인으로 볼 수 있습니다.


2. 지도 방법

주의 산만 행동을 감소시키기 위한 방법으로 행동 수정 방법이 많이 쓰입니다.

가. 우선 집중할 수 있는 최적의 환경을 조성합니다.

어수선하고 잡다한 자극이 주의 산만의 원인 요소로 작용하는 경우에는 환경을 단순하고 정돈된 환경으로 만들어 줍니다. 갑작스런 환경의 변화는 때로 역효과를 가져오기도 하므로 서서히 변화시키는 것이 바람직합니다.

나. 조직적 자극 변화 방법으로 미리 시각적 또는 청각적 자극을 택하여 이를 아동에게 증가시켜 제공하는 것입니다.

시각적 또는 청각적 자극을 증가시켜 주면 아동의 과잉 행동이 감소되고 이 자극을 감소시켜 주면 아동의 과잉 행동이 증가합니다. 이는, 우는 아기에게 딸랑이를 흔들어 주면 아기가 울음을 그치는 것과 같은 이치입니다. 아동의 주의를 다른 자극에 집중시키게 함으로써 행동에 변화를 주는 방법입니다.

다. 아동이 한가지 일에 몰두할 경우 아낌없이 칭찬해줍니다.

다른 행동과 마찬가지로 집중 시간도 부모의 격려와 칭찬에 의해 더욱 길어집니다.

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이탈행동이란?

학습을 하기 위해서 아동은 일정한 자리에 앉아서 주의 집중을 해야 합니다. 특히, 학교에서와 같이 여러 명이 함께 공부를 하는 경우에는 학급의 규칙에 따라야 하며, 수업 중에 조용히 자신의 의자에 앉아 있어야 합니다.

그러나, 교실에서 밖으로 뛰어 나가는 경우처럼 학급에서 이탈을 하거나, 자신의 자리에 일정 시간 동안 앉아 있지 못하고 여기 저기 돌아다니며 자신의 학습은 물론 다른 학생의 공부를 방해하는 아동이 있습니다.

이탈 행동은 아동이 아직 발달이 덜 되어 긴 시간동안 주의 집중을 할 수 없는 경우, 과제가 지루하거나 어려운 경우, 관심 있는 것이 주변에 있는 경우, 아직 규칙을 습득하지 못한 경우, 그리고 과잉행동장애인 경우 등이 있습니다.

이러한 이탈 행동은 생존에 위험한 행동은 아니나 새로운 기술 및 사회적 행동 발달을 저해하는 행동으로 교육 프로그램의 1차 목표로 삼아야 합니다.

2. 지도 방법


가. 주의 집중 시간을 늘리기 위한 학습을 합니다.

아동이 최대로 주의 집중 할 수 있는 기초선 수준에서 시작하여 점차 앉아서 과제에 참여하는 시간을 늘려갑니다. 아동이 기초선 수준보다 조금만 더 길게 주의 집중하면 즉시 칭찬하면서 강화를 합니다. 예를 들면, "지민이가 전보다 더 오래 그림책을 보고 있네. 아이 착해라." 등과 같이, 주의 집중이 늘어났다는 사실을 알려 주면서 칭찬합니다. 강화란 아동의 바람직한 행동의 횟수를 늘리기 위해서 보상을 하는 것입니다.

강화물로는 1차적인 것으로 사탕이나 장난감 등 생리적 만족을 줄 수 있는 것으로써 그 자체로 행동의 동기를 높일 수 있는 힘을 가진 것이 있고, 2차적인 것으로 칭찬, 좋아하는 활동을 하게 하거나 토큰 시스템 등의 강화물이 과거의 즐거운 경험을 연상시켜서 효과를 발휘하는 것이 있습니다.

정적 강화는 아동이 바람직한 행동을 했을 때 보상을 하여 그 행동의 빈도를 높이는 것이고, 부적 강화란 아동이 바람직하지 못한 행동을 하면 좋아하는 것을 빼앗아 바람직한 행동의 강도를 높이는 것입니다. 차별강화는 바람직한 행동과 바람직하지 못한 행동에 대해서 차별된 강화를 사용하는 것입니다.

나. 과제의 수준을 조절합니다.

과제의 난이도를 조절하여 성공감을 느낄 수 있도록 하여주고, 선택권을 통하여 학생이 흥미있어 하는 과제를 할 수 있는 기회를 제공합니다. 과제 제시 속도도 학생에 따라서 다양하게 합니다.

과제가 지루하여서 계속 돌아다니는 경우에는 과제 제시 속도를 빠르게 하고, 학생이 흥미있어 하는 과제를 제시해주도록 합니다. 이를 위해서 교사는 사전에 학생의 수준과 요구를 파악하여 교육과정을 구성하여야 합니다.

다. 규칙을 지키도록 반복 학습합니다.

신입생의 경우에는 아직 학교에서 지켜야 할 규칙을 이해하지 못하기 때문일 수 있습니다. 즉, 공부시간과 쉬는 시간을 구분하지 못하며 교실에서 공부할 때와 실외에서 활동할 때를 구분하지 못하고 자신의 의지대로 행동하는 것입니다. 이 때에는 규칙을 깨달을 수 있도록 반복적으로 지도해야 합니다.

라. 환경에 변화를 줍니다.

교실환경이 산만하여서 그러할 수도 있는데, 이 때에는 학생이 과제에 주의를 기울일 수 있도록 기타 자극적인 환경을 제거해주어야 합니다.

마. 약물 치료를 합니다.

과잉행동장애 아동인 경우에는 자신의 에너지를 활동으로 발산하기 때문에 부모나 의사와의 협의 하에 약물치료를 병행합니다. 약물치료를 할 때에는 부모, 교사, 의사가 서로 협조하여 약물의 투여와 행동간의 관계를 꾸준히 관찰하고 기록하여 양을 조절해 나가도록 합니다.

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상동 행동이란?

비정상적 반복 행동, 즉 상동 행동은 정신 지체 및 정서 장애, 자폐적 성향이 있는 아동에게서 흔히 발견되는 행동입니다. 이러한 행동은 오래 가는 경향이 있는데 보기에도 좋지 않지만, 학습과 적응에 방해가 되므로 교정해야 합니다.

상동 행동에는 여러 가지가 있는데 손가락을 가지고 노는 것, 팔짝 팔짝 뛰면서 손을 흔드는 것, 몸을 한쪽으로 기울이고 앉아 있는 것, 발끝으로 걷거나 발가락으로 걷는 것, 특정 사물이나 장난감에 집착되어 그것만을 가지고 한가지 방법만으로 노는 것 등이 흔히 발견되는 것들입니다. 이러한 행동은 정신 지체나 정서 장애, 자폐성의 정도가 심하면 심할수록 더욱 빈번하게 나타나는 경향이 있습니다. 그러나, 조직적으로 잘 짜여진 환경에서 살고 있는 아동에게는 잘 나타나지 않으므로 아동에게 주어지는 자극이나 교육이 적절한지 그 여부를 아는데 도움을 주는 것이기도 합니다.

상동 행동은 첫째, 외부로부터의 자극이 부족할 때 스스로 자기 자신에게 자극을 공급하는 자기 자극적 행동이며, 둘째, 외부의 자극이 감당할 수 없고 새로운 것일 때에 이를 차단하는 방법이며, 셋째, 자기가 가장 잘 할 수 있는 자기에게 즐거움을 주는 행동 양상이며, 넷째, 때에 따라 감정의 표현일 수 있습니다.

2. 지도 방법

상동 행동을 지도할 때에는 아동의 행동을 무시해 버리는 소거법이나 아동을 일시 격리시키는 타임 아웃과 같은 방법은 별로 효과가 없습니다. 또한, 아동의 신체를 속박하는 방법은 더욱 좋지 않습니다. 이러한 방법들은 상동 행동을 제거하기보다 더 강화하여 지속시킬 수 있기 때문입니다.

가. 상동 행동이 시작될 때에 다른 활동에 즉시 참여시키는 방법이 있습니다.

나. 상동 행동이 시작될 때 이를 더 유도하거나, 교사가 이를 흉내냄으로써 아동이 자기의 행동을 남이 하는 것을 볼 수 있게 하고, 다음에 건설적인 적절한 활동으로 이끄는 방법이 있습니다.

다. 과잉 교정의 방법이 있습니다.

일단 상동 행동이 나타나면, 그 행동을 신체적으로 억제하면서 그와 관련된 다른 신체활동으로 유도하는 방법입니다.

라. 벌입니다.

벌은 다른 방법으로 실효를 거두지 못할 경우 사용하게 되는 데, 일시적으로 사용하고 오랫동안 사용해서는 안됩니다. 벌을 줄 때에는 상동 행동이 용납되지 않는 행동이라는 것이 분명히 전달되도록 하고, 그 다음에 즉시 다른 활동을 하도록 이어주는 작업을 하여야 합니다.

비정상적 상동 행동의 지도는 그 행동 자체의 제거만으로 만족해서는 안되고, 아동이 적절한 일상 생활 활동, 교육 활동, 오락 활동에 쉽게 참여하고, 외부 자극에 좀더 관심을 가지고 적극적인 반응을 보일 때까지 계속해야 합니다.


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자해 행동이란?

자해 행동이란 자신의 신체에 스스로 상해를 입히는 행동을 말합니다. 자폐적 성향을 가진 아동들이 빈번하게 보이는 자해 행동에는 자신의 몸을 때리는 행동, 습관적으로 머리를 박는 행동, 손가락이나 손등을 무는 행동, 상처를 뜯는 행동, 머리카락을 뽑는 행동 등 자신의 몸을 이용하여 상해를 입히는 경우와 뾰족한 송곳으로 계속 찌르기 같이 다른 물체를 사용하여 상처를 내는 행동이 있습니다.

자해 행동의 원인에 대해서는 크게 2가지로 그 원인을 구분할 수 있습니다. 그 하나는 기질적인 요인 때문으로 레쉬-나이한 증후군, 코넬리아 드랑주 증후군, 중이염 그리고 라일리 데이 증후군 등에서처럼 기질적인 결함에 의해서 자해행위가 일어나는 경우입니다.

다른 하나는 기능적 요인에 의한 것으로 아동이 관심 등 자신이 원하는 것을 받기 위해서, 혹은 불쾌한 자극(예를 들면, 어려운 과제)을 피하려고, 혹은 주위로부터 충분한 자극을 받지 못하여 이 불충분한 양의 자극을 보충하기 위한 자기 자극적 상동 행동의 일환으로 자해 행동을 할 수 있습니다.

자해 행동은 자신의 건강과 안전을 위협하는 행동인 만큼 여러 가지 문제 행동 중에서도 우선적으로 지도가 되어야 합니다.

2. 지도 방법

원인에 따라서 지도 방법이 달라지는데, 자해 행동의 원인이 기질적인 경우는 약물을 복용하거나 원인에 따른 의료적인 치료를 받아야 하며, 기능적인 요인의 경우엔 아동의 행동을 일정 기간 관찰하여 어떤 상황일 때 자해 행동이 일어나며(선행 자극 : 자해 행동이 일어나기 바로 전에 원인이 된 사건), 자해 행동의 결과 아동이 얻게 되는 이익(후속 자극 : 행동의 결과 또는 기능)은 무엇인지를 알아내서 밝혀진 원인에 따라 적합하게 지도합니다.

가. 주어지던 강화를 제거하는 소멸법을 사용합니다.

행동에 주어지던 강화를 제거하는 방법입니다. 행동에 주어지던 강화가 제거되면 행동이 더 이상 발생하지 않을 것이라는 가정 하에 실시됩니다. 성인의 관심이 문제 행동을 강화하는 역할을 한다면 앞으로는 그 행동을 무시하거나 경시하면 결국 그 행동은 소멸됩니다.

나. 학생을 고립시킵니다.(동작 억압 고립)

일시격리(Time out)는 문제 행동의 발셍 장소로부터 아동을 일시적으로 격리시키는 방법입니다. 격리를 통해서 정적인 강화를 받지 못하게 됩니다. 그러나, 아동이 혼자 있는 공간에서 자해행동을 더욱 심하게 할 우려가 있다면 다른 장소에 격리시키는 것은 좋지 않습니다. 이런 경우 일시 격리보다는 그릇된 동작을 하지 못하도록 신체적으로 구속하는 동작 억압 고립을 실시합니다.

다. 차별 강화를 합니다.

바람직하지 못한 행동을 하면 불쾌하고 고통스런 자극(벌, 혐오 자극)을 주거나 즐거운 자극을 빼앗고(고립 등) 이와 동시에 바람직한 행동을 하면 좋아하는 것들로 보상하여 강화합니다.

라. 보호 장구를 착용합니다.

건강과 안전에 해가 될 정도로 자해 행동이 심할 경우에는 부득이하게 헬멧, 장갑 등 보호 장구를 착용하게 합니다.

마. 혐오 자극을 제공합니다.

신체적 고통이나 불편을 느끼게 하는 자극(싫어하는 냄새, 불쾌한 맛 등)을 주는 것입니다.

바. 행동 계약법을 사용합니다.

교사(또는 부모)와 아동이 목표 행동과 보상 방법에 대해서 언어적으로 또는 문서로 계약을 하고 그대로 지키는 것입니다.


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공격적 행동이란?

발달기 아동에게 있어서 나타날 수 있는 행동 특성 중의 하나가 공격적인 행동입니다. 공격적인 행동은 파괴(destructiveness), 폭력(violence) 내지는 협박(thread) 등의 난폭한 행위로 나타나게 됩니다. 그러나, 이러한 공격적인 행동을 한다고 하여 모든 아동이 근심의 대상이 되는 것은 아닙니다. 그 정도의 심각성에 있어서 그것이 문제 행동으로 여겨지는 아동이 있는가 하면 그렇지 않은 아동도 있습니다.

본 장에서는 그 정도의 심각성으로 인해 타인에게 괴로움을 주는 행동의 원인과 지도 방법을 설명하고 구체적인 사례를 제시하였습니다.

타인을 괴롭히는 여러 가지 형태의 행동들은 다양한 원인으로 인해 발생할 수 있습니다. 그것은 개인간의 차이를 보입니다. 따라서, 그 지도 방법도 개인에 따라 다양하게 적용되어야 합니다.

우선 우리가 흔히 볼 수 있는 행동 배경으로는 아동이 화가 났을 경우입니다. 특히 정서 장애나 자폐적 성향을 가진 아동들은 자신의 감정을 조절하는 능력에 있어서 다소 미숙함을 보입니다. 이런 경우 아동들은 자신의 감정을 공격적인 행동으로 표현합니다.

둘째로, 부모의 애정 부족을 들 수 있습니다. 아동은 부모의 애정 부족을 느끼며 관심이나 주의를 얻고자 할 때 공격적인 행동을 보입니다.

셋째로, 주어진 상황에서 모면하고자 할 때 아동들은 공격적인 행동을 보입니다. 주어진 상황이 지나치게 아동에게 스트레스를 주거나 요구 사항이 많을 때 아동들은 그 상황을 모면하고자 공격적인 행동을 합니다.

넷째로, 아동의 건강에 이상이 생겼거나 피곤할 경우입니다. 이 경우, 특히 아동이 자신의 고통을 언어로 표현하는데 어려움을 갖는다면 이러한 행동을 보입니다.

다섯째, 아동이 욕구 불만으로 인해 공격적인 행동을 나타내는 경우가 있습니다. 자신이 원하는 것을 얻지 못했거나 다른 아동이 가지

고 있을 때 그것을 빼앗기 위해 공격적인 행동을 합니다.

여섯째, 좌절로 인해 공격적인 행동을 합니다. 이것은 아동 자신이 좌절감을 느낄 때 해소하기 위해 다른 아동이나 사물을 대상으로 공격적인 행동을 하는 것입니다.

정서 장애나 자폐적 성향을 가진 아동들이 공격적인 행동을 보이는 원인에 대해 간략하게 살펴보았습니다. 그렇다면 이러한 행동들을 어떻게 하면 바람직한 행동으로 이끌어 줄 수 있을까요?

2. 지도 방법


공격적인 행동은 다른 어떤 문제 행동보다도 의미 있게 다루어져야 하는 부분입니다. 그것은 공격적인 행동이 다른 아동에게 상처를 입힐 뿐만 아니라 모방 학습의 기회를 제공하기 때문입니다. 우리는 이러한 아동들을 보다 빠른 시간 내에 적절한 방법을 사용하여 바람직한 행동을 할 수 있도록 이끌어 주어야 합니다.

가. 신체적 억압과 함께 언어적으로 설명을 해 줍니다. 아동이 공격적인 행동을 보일 때 아동을 힘껏 안아주어 진정시킨 후 그 행동에 대해 자세히 설명해 주는 방법입니다. 설명해줄 때는 괴롭힘을 당한 아동의 입장에서 생각할 수 있도록 해 주어야 합니다.

나. 일시 격리(타임-아웃 : time-out)를 합니다. 아동이 공격적인 행동을 했을 때 아동의 행동에 대해 준엄하면서 조용한 어조로 경고를 하고 일정 시간동안 모든 활동과 아동 집단으로부터 격리시키는 것입니다. 모든 것으로부터 격리되어 있는 동안 아동은 스스로의 행동에 대해 반성할 수 있는 기회를 가질 수 있을 것입니다.

다. 무관심의 방법을 사용합니다. 아동이 공격적인 행동을 보일 때 그 행동에 대해서 반응을 보이지 않는 것입니다. 이것은 공격적인 행동을 보임으로써 주변 사람들로부터 관심을 얻으려는 아동들에게 적합한 방법입니다.

라. 아동의 상반 행동을 강화합니다. 아동이 일정 시간 공격적인 행동을 보이지 않으면 아동에게 좋아하는 과자나 초콜릿을 주면서 칭찬해 줍니다. 여러 아동이 들을 수 있도록 크게 칭찬을 해 준다면 더욱 효과적입니다.

마. 행동 형성의 방법이 있습니다. 처음엔 아동이 조금이라도 바람직한 방법으로 자신의 감정을 표현할 때 강화하고, 점차로 공격적 방법 대신에 바람직한 표현 방식이 증가할 때에만 강화합니다. 이와 같은 점진적 방법으로 결국 공격적 행동을 없애고 바람직한 자기 표현 방법을 익힐 수 있도록 도와줄 수 있습니다. 자신의 감정을 언어로 표현하거나 언어 표현에 어려움이 있다면 대체물을 사용하여 표현할 수 있도록 합니다.

그러나, 무엇보다 중요한 것은 매 상황을 세심히 관찰하여 그 행동이 나타나게 되는 원인을 알고 그것에 적절하게 대처하는 것입니다. 만약에 공격적인 행동을 보이는 아동이 특정 아동에게만 그러한 행동을 한다거나, 특정한 시간에만 그러한 행동을 보인다면 그 원인을 알아 제거해 줌으로써 아동의 공격적인 행동을 지도할 수 있습니다.

Nyskc Teachers Colloquium

Nyskc Teachers Colloquium NT는 Nyskc Teachers의 약자입니다 Nyskc는 신앙생활의 5대원칙으로 만들어진 신조를 통해서 예배회복을 이루려는 한편 하나님이 없는 곳에서 하나님 있는 곳으로 예배가 없는 곳에서 예배가 있는 곳으로 가며 교회가 없는 곳에서 교회가 있는 곳으로 가기 위한 인도자 곧 교회 Teachers를 뜻합니다 교

월명(月名)의 유래

1월 : January ( Jan.) : the month of Janus (로마신화에서 머리의 앞뒤에 하나씩 얼굴을 가지고 있어서 대문의 수호신인 Janus 의 달을 의미한다.) 2월 : February ( Feb, ) : the month of the feast of cleansing ( 청정의식의 달이라는 뜻으로 cleansing을 뜻하는 라틴말의 f

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