Ⅰ. 정서 발달 영역에 대한 이해
서론
1.정서의 의미 (情緖, emotion)
사전적 의미로는 사물에 부딪쳐 일어나는 온갖 감정을 뜻한다. 이에는 지성, 감정, 의지의 세 갈래가 있다. 사상이 시의 종속 요소가 된다면 정서는 주요소가 된다.
기쁘다든가 슬프다든가 하는 감정을 억제하거나 고양하거나 함으로써 생긴 복잡한 감정의 물결을 정서라고 한다. 그것은 본능적인 것으로서 신체적 표시를 동반하게 마련인데, 시는 정서의 표현에서 시작되었고 그것은 처음에 몸짓이 섞인 노래였다. 이 본능적인 것은 지금에 이르기까지 시에 있어서 사라지지 않는 지하수와 같이 계속되고 있다. 현대시는 노래하는 시로부터 생각하는 시로 변화해 오고 있지만 논리적인 것을 그대로 드러내고 마는 일은 없고 그 사고는 정서에 의해 살이 붙여지고 있는 것이 예사이다. 이 사실을 반대로 말한다면 단순히 정서만을 표현한 시는, 현대에는 강한 감동을 줄 수 없다는 말이 된다. 현대에는 정서의 매력에 의해 지탱되고 있는 서정시도 지적인 것이 떠받치고 있는 것이 통상 이다.
정서(情緖, emotion)는 여러 가지 의미로 해석될 수 있는 포괄적 개념이다. 영어의 emotion은 라틴어의 emotus에서 나온 것으로 그 뜻은 운동이라는 뜻이며 내적 요구에서 생긴 외계에의 행동 혹은 행동 경향을 의미하고 있고 여기에는 네 가지 면이 포함되어 있다. 첫째로는 유기체 내부의 생리적 동요(이것은 정서 표출의 호흡, 맥박, 내분비, 안면 표정 등을 말한다) 둘째, 자극 대상(물체 뿐 아니라 기호, 언어, 문장, 사회 조건, 관념, 기억 등이 포함된다) 셋째, 자극(자극 대상이 유기체 내부에 유발하는 감정 체험이다) 넷째, 행동(정서에 수반해서 나타나는 행동)을 포함한다.
일상적으로는 본능을 기초로 하여 일어나는 희로애락(喜怒愛樂)의 감정을 지칭하는 의미로 많이 쓰이고 있으나 유아 교육에서는 희로애락의 감정과 더불어 자신에 대한 태도(자아 개념), 성취 욕구, 심미감 등의 의미도 포함된다.
2. 정서 발달의 중요성
정서는 거의 무형의 존재이기는 하지만 태어나면서부터 인간의 행동에 작용하며, 일생 동안 행동의 기저를 이루는 중요한 요소이다. 이러한 정서가 유아의 전반적인 생활과 적응에 미치는 영향을 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 지적 능력과 지적 활동에 영향을 미친다.
둘째, 운동 기능에 영향을 미친다.
셋째, 사회적 상호 작용에 영향을 미친다.
넷째, 정서는 사회적 평가와 자기 평가의 기초 역할을 한다.
다섯째, 심리적인 분위기와 표정에 영향을 미친다.
이처럼 유아의 정서 상태는 유아의 전반적인 생활과 적응에 중요한 영향을 미치게 되므로, 유아기의 정서 지도 내지는 정서 교육이 강조되고 있으며, 부모나 교사는 유아가 안정적이고 긍정적인 정서 발달을 이룰 수 있도록 최선의 조력을 아끼지 말아야 할 것이다.
3. 유아 정서의 특징
출생 당시의 영아의 정서는 아직 분화되지 않은 상태에 있다가 성숙, 학습, 조건화 등의 영향으로 점차 분화되어 희노애락이 분명해지며 자아 개념도 구체적으로 형성되어진다. Hurlock(1976)은 이렇게 분화된 유아의 정서적 특징을 다음 몇 가지로 집약하여 묘사하고 있다.
첫째, 유아의 정서는 격렬하다. 성인은 그의 정서를 통제하려고 애쓰는데 반하여 유아는 그러한 노력을 하지 않고 느끼는 대로 표현한다.
둘째, 유아의 정서는 일시적이다. 격렬한 표출을 통하여 표현된 정서라도 무슨 일 인가 채 깨닫기도 전에 사라져 버린다.
셋째, 유아의 정서는 유동적이다. 유아는 웃음에서 울음으로, 공포에서 호기심으 로, 사랑에서 미움으로 쉽게 변해간다. 한번 격앙된 어른의 분노가 며칠씩 가는 것과는 대조적이다.
넷째, 유아는 많은 호기심을 가지며 흥미 있는 일에 깊이 몰두한다.
다섯째, 친구들 사이에서 시기하는 마음이 있다
여섯째, 유아는 심미적이다.
일곱째, 부모로부터의 정서적인 분리를 경험하기 시작한다.
4. 장애 유아의 정서적 특성
가. 사회성 기술의 결여
사회성 기술이 있는 유아는 친구를 잘 만들고, 친구와 잘 지내고 타인으로부터 쉽게 배우고 협조적이다. 반면에 사회성 기술이 나쁘면 친구로부터 거부당하고, 낮은 자존감을 가지게 되며, 장기적으로는 인지 발달에도 영향을 미칠 뿐만 아니라 어떤 문제를 해결하는데 있어서도 미성숙하고 공격적인 해결책을 사용하게 되며 성인이 되어서는 행동 장애자가 될 성향이 많다.
장애 유아는 일반 유아 보다 일반적으로 사회성 기술이 결여되어 있는데 유아의 발달 수준, 감각 결함 여부, 운동 능력 등이 변인으로 작용한다. 장애 유아가 사회성이 결여된 이유로는 기술 자체의 부족과, 사회성 기술을 지지하는 환경의 문제로 이것은 유아가 적절한 행동을 보일 때는 관심을 보이지 않고 부적절한 행동을 보일 때 더 많은 관심을 주기 때문이다.
이런 사회성 기술의 결여는 모델링이나 행동적인 연습, 정적인 강화, 촉구, 교정 등을 통해서 가르칠 수 있다.
나. 무기력과 낮은 자존감
장애 유아는 반복되는 실패의 경험을 통해서 학습된 무기력을 갖게 되고, 능력의 부족으로 인해서 대체로 낮은 자존감을 가지고 있다. 이러한 무기력과 낮은 자존감을 회복시키기 위해서 부모나 교사가 취해야 할 방법은 칭찬을 많이 하고 벌의 사용을 자제해야 한다. 칭찬을 할 때는 행동에 대한 구체적인 용어로 그리고 비록 성공적인 결과가 나오지 않을지라도 결과보다는 능력이나 노력하는 과정을 인정하고 강조하는 방법으로 행해져야 하며, 벌을 사용하더라도 보상 대 벌의 비율이 5 : 1정도가 유지될 수 있도록 해야하며, 만일 2 : 1정도로 낮추어지면 열등감과 부적절감을 느끼며 실패를 일반화시키게 된다. 또한 벌을 줄 때는 잘못된 행동에 대한 정보를 주고 대안 행동을 말해 주어야 하며, 신체적, 심리적 벌과 인격을 손상하는 일은 피해야 한다.
다. 자아 통제력의 결여
대부분의 장애 유아들은 자아 통제력이 결여되어 있다. 자아 통제력이 결여된 유아는 공격적 적대적, 과잉 행동, 충동적으로 행동한다. 이런 유아들은 가만히 앉아서 주의 집중을 하거나, 차례를 기다리거나, 교실의 규칙을 따르기가 어려우며 다른 사람을 고의적으로 때리거나 기물을 부수기가 쉽다.
이런 유아에게는 지시는 한번에 하나씩 내리며 과제 분석을 통해 유아가 할 수 있는 과제를 제시하며, 구조화되지 않은 자유 놀이 시간이나 활동의 전환 시간에 특히 충동적이므로 선택을 제한하거나 분명한 절차를 정해 두어야 한다. 또한 자료를 몇 벌씩 충분히 준비하여 너무 많이 기다리거나 너무 자주 같이 갖고 놀지 않도록 하는 것이 바람직하며, 다른 유아의 움직임이 유아를 방해하지 않도록 책상을 충분한 공간을 두고 배치한다. 또한 좌절을 야기시킬 수 있는 어려운 장난감이나 게임은 제한시켜야 하며 공격성을 야기시키는 장난감은 제거한다. 참을성이 없으므로 줄을 서서 기다릴 때(간식 시간이나 급식 시간, 과제를 받을 때 등) 빨리 받을 수 있는 위치에 서게 한다. 자아 통제력이 커 갈수록 기다리는 시간을 늘려 간다.
라. 위축성
장애 유아 중에는 겁이 많고 완전히 위축된 행동을 보이는 유아가 많다. 이런 유아는 신체적으로 자신을 분리, 집단 활동과 언어적 상호 작용을 회피하며 새로운 과제를 시도하기를 두려워하며, 때론 아무 것에도 흥미가 없어 보이는 것 같고 자기 자극(몸 흔들기, 머리카락 꼬기, 손가락 빨기)을 통해서 위안을 얻기도 한다. 이런 유아는 다른 사람의 사회적 접촉의 시도에 대한 반응도 부족할 뿐만 아니라 상상이나 감각 자극의 반복적인 행동에 빠져서 사회적인 단서를 놓치게 된다.
이런 유아를 위해서 교사는 안정되고 예측 가능한 일관성 있는 분위기를 조성하며, 소집단에서 사회적인 접촉에 필요한 행동, 눈맞춤 하기, 말하기, 함께 놀기 등의 기술을 가르친다. 이런 유아는 작고 안전한 장소를 좋아하며 사회성 기술이 발달된 유아의 행동을 지켜봄으로써 사회 접촉을 시도하는데 필요한 자신감을 발달시킬 수 있다. 또한 유아가 혼자서 놀거나 다른 유아와 함께하는 활동을 시도하지 않는 한 관심을 주어서는 안된다.
이런 유아에게 접근하는 가장 좋은 방법은 유아의 자기 표현에 특별한 격려를 한다든지, 유아가 할 수 있는 일을 시킨다든지 교사의 요청으로 다른 유아를 돕게 한다. 다른 사람을 돕는 것은 자존감을 높임과 동시에 관계 형성의 기초가 된다.
Ⅱ. 정서 발달 영역의 목표 및 내용
1. 정서 발달 영역의 성격
'정서 발달'은 유아의 생각과 느낌을 다양한 활동을 통하여 자발적 창의적으로 표현하게 함으로써 정서적 안정감과 심미감을 기르기 위한 영역이다. 정서 발달을 위한 다양한 활동은 유아 교육 기간의 생활 전반을 통하여 이루어질 수 있으며, 1일 활동 중에서는 미술 활동, 음률 활동 작품 및 자연 감상 활동 등을 통해서 이루어 질 수 있다.
이 영역은 크게 '정서', '표현', '감상'으로 구성되어 있다. '정서'에서는 자신의 감정이나 행동을 조절하고, 자기가 하는 일에 자신감을 가지며, 자신을 존중해서 궁극적으로 자기 자신에 대하여 긍정적인 태도를 가지게 하고, '표현'에서는 여러 가지 형태나 소리에 관심을 가지면서 다양한 방법을 통하여 자기를 표현하는 능력을 가질 수 있게 하며, '감상'에서는 자연과 사물, 작품 등을 보고, 듣고, 느끼는 경험을 가질 수 있는 내용으로 구성되어져 있다.
2. 정서 발달 영역의 목표와 내용
유치부 교육에서 정서 발달 영역의 교육 목표는 '주변 환경에 관심을 가지고, 자신의 감정을 긍정적으로 표현하는 태도를 가지게 한다'로 되어 있다. 이 목표에 기반을 두고 설정된 하위 영역의 목표와 내용은 다음과 같다.
가. 여러 가지 형태나 소리에 관심을 가지게 한다
(1) 여러 가지 시각적 자극 감지하기
(2) 여러 가지 청각적 자극 감지하기
(3) 자연과 사물의 아름다움 느끼기
나. 자신에 대하여 긍정적인 태도를 가지게 한다
(1) 자기가 하는 일에 자신감 갖기
(2) 자신의 감정이나 행동 조절하기
(3) 자기 자신을 존중하기
다. 여러 가지 방법을 통하여 자기를 표현하는 능력을 가지게 한다.
(1) 아름다운 소리나 형태를 모방하여 표현하기
(2) 자신의 감정을 여러 가지 방법으로 표현하기
(3) 그림이나 음악, 동시, 동화 감상하기
Ⅲ. 정서 발달 영역의 지도
1. 지도의 일반적 원리
전술한 바와 같이 유치부 교육과정의 정서 발달 영역은 정서, 표현, 감상의 3개 영역으로 구분 되어져 있다. 표현과 감상의 영역에서는 다시 음악적 표현과 감상, 미술적 표현과 감상, 신체를 통한 표현 활동으로 구분되어지지만 이러한 활동들은 각각 분리되어 발달하기보다는 서로 연관된 속에서 발달하며, 인지, 사회성, 특히 정서 발달 등과 관련을 지어 잘 발달한다. 따라서, 우리는 음악이나 조형, 신체를 통한 표현 활동을 각각의 교과처럼 분리해서 지도하기보다는 유아의 창의적 자기 표현을 위한 매개체로서, 특히 그들의 생활을 즐겁게 해 주고, 정서적인 순화나 만족을 위한 통합적 영역으로 지도해야 할 것이다. 이러한 입장에서 볼 때, 표현 활동은 음악, 조형, 또는 신체적 표현 등의 매개체를 통해 유아들이 생각하고 느끼는 바를 표현하는 과정이 될 것이며 이는 곧 유아들의 창의적 표현력 및 사고력뿐만 아니라 정서 발달을 위한 기초를 마련해 주게 될 것이다.
이 영역의 교육 활동을 계획하고 지도할 때의 유의할 사항은 다음과 같다.
첫째, 음악, 조형 활동, 신체 표현은 각각의 활동이 분리된 것이 아니므로 생활 주제, 계절, 유아의 흥미 등과 관련지어 통합적으로 계획, 지도해야 한다.
둘째, 유아의 장애 특성과 정도를 고려하여 활동을 계획해야 한다.
셋째, 유아들이 직접 참여하고, 구체적으로 조작하는 경험을 많이 할 수 있도록 계획해야 한다.
넷째, 유아들이 각자의 흥미나 노력에 맞는 활동을 선택하여 참여할 수 있도록 활동이나 자료를 다양하게 제공해야 한다
다섯째, 유아에게 자기의 생각이나 느낌을 창의적으로 표현할 수 있는 기회를 풍 부하게 주도록 계획해야 한다. 그러기 위해서는 유아들이 자신의 경험이나 느낌, 표현들을 서로 전하고 나눌 수 있는 기회를 자주 마련해야 한다.
여섯째, 표현을 위한 세부적인 기술이나 결과보다는, 표현을 위한 의도나 과정을 중시함으로써 유아들이 자신의 느낌이나 생각을 자연스럽게 표현할 수 있 도록 지도해야 한다.
일곱째, 유아의 창의적인 활동을 도와주며 유아가 자신과 타인에 대하여 긍정적 인 태도를 가질 수 있도록 교사는 가능한 한 지지적인 언어 표현을 하도록 한다.
여덟째, 정서적인 안정감과 자발적인 표현 의욕을 증진시켜 주기 위하여 가정과 의 긴밀한 유대관계를 맺으면서 지도한다.
2. 정서(긍정적인 태도 기르기) 영역의 지도
긍정적인 태도를 기른다는 것은 장애자 교육에서 가장 차원 높은 교육 내용이며 교육 활동이다. 장애자 교육에서 심리학적 연구와 배려가 가장 깊이 적용 되야 하며, 이 목표가 달성된다면 다른 모든 분야의 교육 활동이 큰 성과를 거둘 수 있을 것이다.
그러나 여러 가지 장애 영역 중에서 정신 지체아들에게 긍정적인 태도를 심어 준다는 것은 참으로 어려운 과제이다. 정신 지체아들은 지적 능력이 열약하여 자신들이 어떤 장애를 입고 있다는 사실 자체의 인식이 결여되어 있을 뿐 아니라 자신의 장애 상태를 안타깝게 생각하거나 비관하거나, 이를 극복해 나가겠다는 자각과 의지력이 결여되어 있다.
이런 정신지체아들의 문제를 개선하고 긍정적인 태도를 기르기 위한 지도 방법 및 교수 환경의 구성은 장애 유아의 정서적 특성에서 언급한 바 있으나 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
* 교사의 일관성 있는 태도가 효과적인 교수의 절대적인 요건이다.
* 유아의 발달 단계와 능력 흥미 등을 고려한 다양한 개별 활동 및 집단 활동에 알맞은 자료를 제시함으로써 성공한 경험, 행복한 경험을 많이 가질 수 있도록 배려해야 한다.
* 유아 자신의 활동 결과를 격려하고 인정하며 작은 일도 놓치지 말고 칭찬한다
* 유아 자신의 장점, 특징을 찾아 칭찬함으로써 좌절감을 제거시켜야 한다.
* 유아의 감정이나 행동을 주저함 없이 자연스럽게 표현할 수 있는 개방적인 분 위기와 수용적인 태도를 견지하며, 바람직한 감정 표현을 격려한다.
* 교사는 모방 학습을 잘 이해하고, 바람직한 행동의 모델이 늘 장애 유아의 주 변에 있도록 해서 적절한 행동을 모방하게 하고, 적절한 행동을 모방하는 장애 유아를 직접 강화할 수 있는 환경을 조작하는 것이 필요하다.
3. 표현 영역의 지도
정신 지체아들은 일반 아동들에 비하여 언어, 표정 및 신체 표현 등에 있어서 지극히 제한되어 있기 때문에 이들의 예술적 상징 표현은 중요한 의미를 지니고 있다고 보아야 할 것이다. 그러므로 이러한 상징을 더욱 일찍, 더욱 많이, 더욱 다양하게 지각하고 구사하게 하여 정신 지체아의 지적 능력 즉 사고력, 문제 해결력 등의 발달을 저해하는 2차적인 장애를 극소화할 수 있도록 환경과의 원활한 상호작용을 가능케 하는 정신 기능의 보조물로서 활용되어야 할 것이다.
여기에서는 정신지체아들의 예능 활동 특성과, 지도 요령에 대하여 살펴보기로 한다
가. 음악적 활동 특성
정신 지체아의 음악적 활동 특성은 일반 아동에 비해 다분히 소극적이다.지도 현장에서 나타나고 있는 음악 활동의 특성은 대체로 다음과 같이 집약할 수 있다.
(1) 화성과 가성의 구별이 별로 없기 때문에 노래 부를 때 고함지르는 듯하거나 불분명한 소리를 내기 쉽다. 따라서 음악적인 발성을 기대하기는 매우 어렵다.
(2) 바르고 정확한 음정의 가창 표현이 매우 어려우며,특히 높은 음과 낮은 음의 표현과 빠른 노래의 가창 표현에 저항을 나타낸다.
(3) 복잡한 리듬의 이해가 거의 불가능하여 표현 기능을 기대하기가 어렵다.
(4) 음악적이며 화려한 반주보다 단음으로 반주해야 잘 알아듣는다. 특히 악곡의 이해 및 기능 지도의 경우에는 주 가락의 단음 연주가 효과적인 때가 많다.
(5) 가락의 변화가 다양하고 의미가 어려운 가사의 노래를 싫어하는 경향이 있다.
(6) 악곡의 이해를 위한 계명으로 부르기 등은 매우 곤란하다.
(7) 악기 연주에 흥미를 느끼는 경우도 가끔 있으나 악기 연주의 지도가 매우 어 렵고, 특히 중복 장애자의 경우에는 불가능한 경우가 많다.
(8) 악보 이해가 곤란하며 악곡의 특성을 살린 창의적 표현 능력을 기대하기 힘 들다.
(9) 주의 집중과 지속력이 매우 약하여 연주 시간이 긴 악곡의 이해 습득과 표현 이 어렵고,오랜 시간 동안 음악을 듣는 활동을 기대하기가 어렵다.
(10) 기능 습득에 있어 일단 습득된 후에는 수정ㅗ소거가 곤란하다.
(11) 학습의 전이 효과를 기대하기 어려우며,특히 강조된 효과는 타 영역의 학습의 효과에 역기능을 나타내는 경우가 있다.
이상 정신 지체아의 음악에 관한 특성을 열거했지만 아동의 수준에 따라 심한 개인차가 나타나는 경우가 많음을 유의해야 한다.
나. 미술적 활동 특성
정신 지체아의 미술 표현 활동의 특성은
(1) 성장의 속도는 느리지만 정상적인 성장 패턴을 보여 준다.
(2) 단조롭고 원시적인 형태를 가지지만 손의 기능은 뒤지지 않는다.
(3) 형태나 주제의 고착적이고 반복적인 표현에 빠져 있으며 실험적인 태도를 보 여주지 못한다.
(4) 공간의 전체적인 특성을 보지 못하고 전체적 공간 개념이 극히 결여되어 있 다. 이것은 주변 환경을 지각하는데 있어 좀더 확대된 연상 능력과 활력이 부족함을 말해 준다.
(5) 촉각적 형태의 경험에 치우치는 경향이 있다.
이상을 요약하면 정신 지체아는 미술 활동에 있어서 정상아와 비교할 때 발달의 속도가 느리고 수준이 낮지만 그 기본적인 발달 패턴은 크게 다르지 않다.따라서 이들은 특히 좀 더 신체적ㅗ정서적인 자극과 지도 전략을 필요로 하고 있으며,이들의 동기 유발에 있어서는 매우 활동적이고 반복 행동적이며, 좀 더 흥미 있는 언어적 동기화를 필요로 한다.
다. 표현 영역 지도의 일반적 원리
정신 지체아를 위한 예능 지도는 일반 아동의 경우와 같은 예술 지향적 활동(예술적 소양의 계발) 보다는 예능 성향의 계발을 통한 학습 및 생활 기능의 재고와 인성 발달(지적, 정서적, 기능적)의 촉진에 목적이 있다고 볼 수 있다. 이런 점에서 정신 지체아를 위한 예능과의 지도는 다음과 같은 몇 가지 원리에 유념하여 지도해야 할 것이다.
(1) 흥미를 중요하게 생각하는 일이다. 즉 활동에 유아들이 흥미를 가지도록 충분 히 배려해야 한다.
(2) 개별적인 지도 방식을 중요시해야 한다.
(3) 일상 생활 경험을 중심으로 한다. 정신 지체아들은 일상 경험하는 생활의 범 주에서 벗어난 활동 내용에 대해서는 흥미를 느끼거나, 경험과 관련 짓는 일 이 어렵기 때문이다.
(4) 구체적, 감각적 활동 중심으로 지도해야 한다.
(5) 활동의 내용 및 과정, 방법이 단순해야 한다. 정신 지체아는 지적 능력이 제 한적이기 때문에 복잡하거나 다기적(多岐的)이고 복선적인 내용,절차 방법의 혼선을 빚게 되고 결국 효과가 적게 된다. 가급적 단순한 사고, 지각, 조작, 연습 등의 활동을 중심으로 해야 한다.
(6) 반복성이다.
(7) 통합성이다. 통합적 지도라는 것은 몇 가지 복합적인 의미를 가진다. 첫째는 내용적인 통합이다. 즉 인지, 건강, 사회 등의 내용 영역과의 통합적 관련을 강조하면서 이루어져야 한다는 내용적 통합의 의미이고, 둘째는 방법적 통합 이다. 즉 지도 과정에서 하나의 중핵적(음악적, 미술적)내용을 중심으로 여기 에다 다른 영역의 내용이나 활동과 관련 짓고 연합하여 융통성 있는 활동이 되게 하는 것이다. 셋째로는 활동 내용 이외의 것과 통합이다. 즉 유아의 일상 생활 경험,가정이나 사회의 관심사, 놀이, 행사 등과의 폭넓고 자연스러운 관 련 및 통합이다. 따라서 미술이나 음악 그 자체의 고유한 특성보다는 생활 경 험의 한 모습으로서 예능 활동이 전개되도록 하는 것이다.
(8) 사회적 경험의 강조이다. 이것은 타인과의 경험의 교류를 강조하는 것이다. 자신의 미적 지각 및 표현의 경험을 가능한 한 다른 사람과의 의사 소통하는 기회와 활동을 강조함으로써 타인을 이해하고, 자신을 표현하는 긍정적 적극 적 태도를 육성하도록 활동을 계획하고 지도해야한다.
(9) 융통성 있는 지도
수업의 계획, 준비, 지도, 평가 등 일련의 과정에서 활동 내용, 학생의 특성, 기회의 변화 등에 유연하게 적응할 수 있도록 융통성 있게 운용함으로써 유아 의 가능성이 위축됨이 없이 자라도록 최선의 노력을 경주해야 한다.
4. 감상 영역의 지도
유아들이 보고 듣는 대상을 아름답다고 느끼는 것은, 보다 새로운 형태의 표현 능력을 기를 수 있는 기초가 된다. 보고 듣는 경험은 모든 인식과 표현의 기초로서, 여기에는 자연물, 사물, 타인의 작품 등이 모두 포함된다.
유아들의 가장 기초적인 듣기 경험 중의 하나는, 소리의 특색은 무엇이고, 그것이 어디에서 발생하며, 또 어떻게 만들어지는지를 알아보는 소리에 대한 탐색이라고 할 수 있다. 따라서, 교사는 유아들이 다양한 종류의 소리가 가지는 특색 및 근원을 알 수 있도록 하고, 자신의 신체나 다양한 도구를 활용하여 소리를 만들어 보도록 도와주어야 한다.
유아들에게 들려 줄 수 있는 소리는, 크게 사람의 소리, 자연의 소리, 악기 소리 등이 있다. 비록 정신 지체아들이 감각 기능의 발달이 지체되어 소리에 대한 탐색이 미약할지라도 통합적인 일상 활동의 장을 통해 여러 가지 다양한 활동과, 경험을 할 수 있도록 해야 한다.
미술 감상은 작품의 미를 향수(享受)하는 정의적인 면과, 미적 문화적 가치를 이해하는 지적인 면이 동시에 요구되는데, 정신 지체 유아들에게는 본래적인 접근보다는 감상의 태도를 길러 주는 것이 선행되어야 한다. 이러한 것들을 위해서는 시각적인 자극에 반응할 수 있게 하고, 여러 가지 시각적 자극들을 변별할 수 있는 감각 기능에 대한 훈련이 이루어 져야 하고, 이러한 감각 기능에 대한 훈련은 의도적인 훈련만 반복하면 무미 건조하기 때문에, 하나의 학습 활동으로서 흥미를 가지고 합목적적인 활동이 전개될 수 있도록 지도해야 한다. 또한 지도의 장소도 제한된 환경보다는, 현장 학습 등을 통하여 자연 환경이나 생활 주변에서 직ㅗ간접의 미술 관련 현상을 탐색하게 하고 다른 사람들과도 어울려 표현하고 감상하는 협동적 태도를 가질 수 있게 해야 할 것이다.
< 토의 문제>
1. 장애 유아의 정서적 특징에 대해서 알아봅시다.
2. 학급내에서 활동에 참여하지 못하는 소외 유아와 수동적인 유아들을 지도하기 위한 방안에 대해서 알아봅시다.
3. 정신 지체아의 예능 지도를 활성화 할 수 있는 놀이에 대하여 알아 봅시다.
정서장애유아의 적응행동 훈련사례
Ⅰ. 정서장애 유아의 특성
일반적으로 적응행동이란 일상생활 영역, 즉 환경적 요구에 대처하는 현재의 능력이라 볼 수 있으며 정서장애유아를 지도하는데 있어 가장 어려운 면이 적응행동 훈련이다.
정서장애유아의 경우에는 개인생활, 정서생활면에서 자기중심적 성향, 고립적 경향이 매우 강하고 정서가 안정적이지 못하여 적응행동 면에서 많은 문제를 가진다.
특히, 특수학교에 재학중인 유치부 유아들의 경우에는 대단위 단체생활이 생소한 환경이고 이에따른 부적응 행동을 보이는 경우가 많다.
정서장애유아는 여러 가지 면에서 일반 유아와 다른 특성을 보이나 적응행동과 가장 밀접한 관계가 있는 정서적 특성, 사회적 특성, 행동적 특성을 살펴보면 다음과 같다.
1. 정서적 특성
정서장애아의 정서적 특징의 대표적인 세가지는 공포, 강박관념 및 우울행동이라고 볼 수 있으며 주된 증상은 다음과 같다.
1) 불안해 하고 두려워하며 긴장한다.
2) 위축되고 고립적이며 소심하다.
3) 지나치게 우울해 한다.
4) 신경과민적이거나 쉽게 상처받고 당황한다.
5)지나치게 수줍어 한다.
6) 열등의식을 가지고 있거나 자신을 내세우고자 한다
7) 자신감이 결여되어 있거나 지나치게 자신있어 한다.
8) 쉽게 당황한다
9) 자주 비명을 질러 다른사람을 놀라거나 당황하게 한다.
2. 사회적 특성(대인관계면에서의 특성)
정서장애아는 타인과의 관계형성이 어려운 경우가 많다. 주위의 사람에게 관심이 없고, 타인을 의식해서 행동하는 경우가 잘 나타나지 않으며, 타인에 의하여 움직이는 경우도 드물다. 따라서 눈맞춤이나 미소, 포옹같은 행동이 드물고, 눈을 맞추거나 포옹을 하는 경우에도 별 감정이나 관심이 없는 경우가 대부분이다. 또 불러도 전혀 반응이 없는 경우가 많으며 자기 기분대로 행동하고 길을 잃어도 울지 않는 아동이 많다.
타인에 대한 반응과 감정이 결핍되어 있으며, 특히 친숙한 가족이외에 다른 사람과는 관계형성을 하는데 상당한 문제점을 갖고 있다. 이와 같은 비정상적인 고립은 유아기에 특히 현저히 나타난다. 그러나 주위의 적극적인 노력에 의해 장애의 정도가 감소되고 조금씩 대인관계가 형성되어질 수 있다 . 다만 관계가 개선되더라도 일방 유아와 같이 완벽한 대인관계를 이루기 어렵다.
3. 행동적 특성
첫째, 공격적인 특성을 보인다.
문제의 근본이 무엇이든 간에 공격적 행동은 단체생활을 하는데 심각한 문제를 가져 온다 정서장애아들을 일을 꾸준히 지속하는 끈기가 부족하여 자주 학급분위기를 혼란시키고 교사의 지시를 따르지 않는 등 학습을 계소할 수 없기 때문에 교사의 수업진행을 어렵게 한다. 즉, 때리고, 싸우고, 남을 괴롭히고, 소리지르고, 요구를 거절하고, 울고 파괴적인 행동양상을 자주 보인다. 정상아들도 이런 행동을 나타내긴 하지만 정도가 심하지 않을뿐더러 일시적이다. 반변에 정서장애아들의 행동은 극단적일 뿐만 아니라 정상적인 훈육방법에 의하여 변화되지 않는 경우가 많으며 벌을 주더라도 커다란 효과를 거두지 못한다.
둘째, 위축적인 특성을 보인다.
작은 실수에도 쉽게 좌절하고 매사에 자신감이 부족하며, 자신의 느낌이나 생각을 자신감있게 표현하지 못한다. 위축적인 성향으로 놀이집단이 없고 혹시 있어도 자기 연령에 맞지 않는 집단들인 경우가 많다. 어떤 경우에는 환상이나 백일몽에 젖을 때도 있고, 완전히 그들의 환경 영역에서 벗어나는 경우도 있다.
셋째, 주의력이 부족한 특성을 보인다.
정서장애아의 과잉행동은 유아기에 극심한 경우가 많다. 흔히 정서장애유아는 끊임없이 말하고, 계속 안절 부절 못하며 일반적으로 욕구불만을 잘 견디지 못한다. 지나치게 돌아다니거나 높은곳에 기어 오르고 마치 모터에 의해 쉴새 없이 오가고 활동하는 것 처럼 보이기도 한다.
(남)
1년 전 이사온 후 집중력 저하, 만성피로증, 무기력증, 답답함, 등줄기가 아픔, 신경쇠약 등의 증세와 머리가 멍 해져서 회사일도 제대로 하기 힘들 정도이고, 머리에 뭔가 덮여져 있는 느낌을 받음. 집 밖에 나오면 오후에는 차츰 회복이 되나 집에 들어가기가 싫어져서 고시원을 전전하였음. 치료비도 엄청나게 들였고, 집에 부적도 붙았다
(여, 32세)
불안, 환청, 귀신(헛것이 보이는 현상), 어지름 등의 증세로 1달 반동안 병원치료를 받았으나 낫지 않아 고통을 받았다
(여, 15세)
가위눌림과 악몽으로 잠을 잘 못자서 늘 피로에 지쳐있고, 정서불안과 집중이 안되며, 자기 방에 귀신(헛것)이 보여 무섭다며 할머니 방에서 함께 잠자고 식욕도 없음. 탈모 증세로 머리카락이 다 빠져 부끄럽다고 학교에 못 가고 집에만 있음.
(남, 32세)
저혈압과 함께 와사증으로 치료를 받았으나 낫지 않고, 귀신(헛 것)이 보일 것 같은 증상과 오싹함을 느끼며, 불면증에 시달리고, 몹시 피곤하며 기분이 안 좋음. 코 부위와 이가 아프고, 원인 모르게 이빨이 깨져서 빠졌으며. 때로는 등줄기까지 아픔. 설치 3개월 후 현재 저혈압, 와사증, 귀신 보일 것 같은 증세, 불면증, 신경질, 기분나쁜 상태다
(여, 34세)
늘 피로하고 불안하며, 심장이 울렁거려 항상 신경이 쓰이고, 토하지는 않으면서 토할 것 같았음. 초등 학생인 여자 아이는 감기가 거의 1년 내내 떨어지지 않는 정도로 몸이 약함.
(남, 49세)
가족이 매일 밤 악몽에 시달려 잠을 잘 못이루었고, 자고 나면 몸이 무겁고 기분이 언짢아서 생활이 밝지 못했 음. 본인은 다리 관절이 매우 아파서 치료를 받고 있으나 잘 낫지 않고 몹시 불편을 겪고 있었음.
(남, 57세)
건축 사업 관계로 주로 하숙을 하였는데 옮긴 하숙방마다 수맥이 흘렀었고, 사업이 되지 않았으며, 건강이 악 화되어 얼굴에 혹까지 돋아 제거 수술을 받았음.
늘 피로하고, 관절이 아프며, 잠을 이루지 못할 뿐 아니라 집안에 있기를 싫어하였다
(남, 45세)
가족의 수면장애와 5살된 여아는 수면 중 집안을 돌아다니는 몽유병 증세가 계속되는데 이 때는 눈의 초점이 맞지 않고, 부모도 못 알아봐 그 원인을 알려고 비디오로 촬영까지 하였으나 비디오 카메라까지 의식하지 못하고 울면서 돌아다님.
자폐 아동의 정의와 개념
자폐증(自閉症, Autism)은 희랍어의 자아(Autos)에서 온 것으로「자기도취」의 뜻이 있다. 자폐아의 발달양상은 첫째, 출생이후 얼마 안되어 꼭 그것이 무엇을 뜻하는지 모른다고 해도 아기가 어딘지 이상하다는 점을 부모들이 가진다는 것이 일반적이다. 아기가 자주 울지 않는다든가, 사람이 있거나 없거나 개의치 않는다든가, 자극을 요구하지 않는다든가 하는 것이 그것이다. 안아줘도 뻣뻣한 것이 보통인데 조금도 보채지 않기 때문에「착한 아기」란 말을 듣는다. 또 한편으로는 그러한 아기가 어떤 형태의 자극에는 극렬히 반응하거나 쉽게 동요하게 된다. 둘째의 발달 양상은 18개월 내지 24개월 정도까지는 거의 정상적인 발달을 보여 왔는데 그 뒤 갑자기 그러한 증상을 나타내기 시작했다고 부모들이 말한다(김동연,1987). 대체로 이러한 증상은 30개월 이전에 발생하여 30개월 이후에 발생하면 정신분열증이라고 한다.
이 독특한 증후군은 처음 Kanner(1943)에 의하여「애정적 접촉에 있어서 자폐적 장애를 가진 아동집단」이라고 기술되면서 밝혀졌다. 그는 초기 유아기적 자폐아(early infantile autism)이란 말을 사용하므로 해서 그 증상이 유아초기에 나타난다는 것에 주의를 모았다. Kanner는 유아자폐증은 다음과 같은 10가지 증상을 보인다고 했다.
①대인관계 형성을 하지 못한다.
②언어습득이 지체된다.
③언어발달상 대화를 할 수 없는 언어를 사용한다.
④반향어(echolalia) 즉 앵무새처럼 다른 사람의 말을 되풀이 하는 경향 이 있다.
⑤대명사를 반전하여 사용한다.
⑥틀에 박힌 놀이를 한다.
⑦동일성 유지에 대한 강박적 욕구를 가지고 있다.
⑧상상력의 결여를 보인다.
⑨기계적 암기력이 좋다.
⑩ 외면상 정상적 신체발달을 보인다.
그러나 유아자폐증의 개념에 대하여 수 많은 논란이 계속되었고, 또한 비슷한 증후군에 대해서도 각기 다른 병명으로 기술되어 하나의 통일된 개념을 확립하지 못하였으나 The National Society for Autistic Children(1980)가 발표한 DSM-Ⅲ 부터는 거의 구체적으로 개념적 확립을 가지게 되었다. DSM-Ⅲ 수록된 정의는 다음과 같다.
① 30개월 전에 발병한다.
② 사회적 감정적 반응을 나타내는 데 있어서 전반적인 결손이 있다.
③ 언어에 있어 커다란 지체가 있다.
④ 반향어나 대명사 반전과 같은 이상한 언어형태가 있다.
⑤ 환경에 대한 반응이 기이하다.
⑥ 정신분열증 환자에게서 있는 망상이나 환상, 집착성 행동이 없다.
자폐아동의 언어 및 의사소통 발달과 중재전략
1. 서 론
자폐증의 핵심적인 특징으로는 사회성 결핍, 인지적 결함, 언어 및 의사소통 장애, 그리고 동일성에 대한 집착 등을 들 수 있다. 언어 및 의사소통 장애의 특징과 그것들의 역할에 관해서는 1943년 Kanner가 자폐아동의 특성에 관해 기술한 이후 많은 논란이 있어왔다. 언어장애는 자폐증의 여러 증상 중 하나일 뿐이지 자폐증을 이해하는데 중추적인 역할을 하는 것은 아니라는 견해와 이와는 반대로 자폐증의 기본 증상을 언어장애로 보는 견해가 있다. 자폐아동이 자신의 연령수준에 맞게 말하지 못하고 의사소통하지 못하는 것과 언어장애가 자폐증을 대표할 수 있는 증상이라는 것에 관해서는 일반적으로 동의하고 있지만 이러한 발달장애에게서 특이하게 나타나는 언어장애의 특성에 관해서는 여러 가지 견해가 대두되어왔다. 즉 자폐아동의 언어는 단지 지체되어 있는 것인지 아니면 정상에서 완전히 이탈되어있는 것인지, 언어획득과정이 정상아동의 획득과정과 비슷하게 나타나는지 아니면 서로 다른 과정으로 나타나는지, 언어장애가 자폐증의 주 증상인지 아니면 사회-정서적인 면에 부수적으로 나타나는 증상인지 등의 견해가 있어왔다.
언어적인 면에서 볼 때, 자폐아동과 관련된 많은 연구들은 조음이나 구문론 면에서 보다는 화용론적인 측면에서의 문제를 더욱 많이 지적하고 있다 (Paul, 1987; Prizant & Wetherby, 1989). 1980년대 이후 언어를 실생활에서의 쓰임새나 기능면에서 살피는 것이 언어치료에서 강조되어 왔으며 자폐아동의 언어 및 의사소통 능력을 평가하는 데에도 사회성 발달과 밀접한 연관이 되고 실생활과 관련된 화용론적인 면이 강조되어왔다(Stone & Caro-Martinez, 1990; Wetherby, Yonclas, & Bryan, 1989; Duchan, 1987).
최근의 연구에서도 자폐증의 언어 및 의사소통 장애는 사회성 결핍이나 인지적 결함과도 깊은 관련이 있는 것으로 보고 있다. 자폐아동은 감정이나 사회적 의미를 띤 정보들을 처리하는 과정에서 결함을 나타내는데 이러한 결함은 의사소통의 규칙을 인식하는 능력이나 사회적 상황 속에서 언어를 사용하는 언어능력에도 영향을 미치게 된다. 따라서 자폐아동은 언어의 여러 영역 중에서도 사회성이나 기능과 가장 관련이 깊은 화용적 측면에서 가장 큰 결함을 나타낸다 (김영태, 1995).
자폐아동이 언어를 획득할 수 있는지에 대한 예후로는 인지수준과도 관련이 있다. 인지수준이 매우 떨어지는 자폐아동은 끝내 언어를 획득하지 못하는 경우도 있으며 언어를 획득한 자폐아동도 그 발달과정이나 특성이 정상아동과는 큰 차이를 보인다.
자폐증을 진단하기 위해서는 언어가 중요한 역할을 하며, 그러한 이해를 통해 더욱 진보된 치료프로그램을 개발할 수 있기 때문에 자폐증에서의 언어장애에 관한 위상을 이해하는 것은 대단히 중요한 일이다. 자폐증에서의 언어의 역할에 관해 언급하기 위해서는 언어 그 자체의 특징을 고려해 보고 언어가 인지 및 사회-정서적 기능과 관계가 있다는 것을 고려해 보아야한다.
본 글에서는 자폐아동의 언어발달에 관해 심리언어학적인 측면에서 알아보고 언어와 의사소통을 향상시킬 수 있는 접근방법에 관해 논의해 볼 것이다.
2. 자폐아동의 언어와 의사소통 발달
가. 언어의 기초
생후 1년간은 정상아동도 언어를 말하지 못하고 이해하지도 못하지만 이시기 동안 말소리 체계를 발달시키고 언어를 의사소통 용도로 사용하도록 하는 기초를 마련하게 된다. 정상아동은 성인과의 상호작용을 통해 말소리를 듣고 생성한다. 이것에 관한 연구들은 대부분 엄마와 아동간의 상호작용에 초점을 맞추고 있으며 이러한 상호작용은
정서적 관계라는 맥락 속에서 발생한다. 생후 3개월 정도되면 엄마와 눈을 맞추게 되고 이러한 눈맞춤과 함께 보통 말과 발성이 수반된다. 따라서 아기는 처음부터 엄마와 비언어적, 음성적으로 상호작용함으로써 언어의 사회적 지위를 명확하게 수립해 놓는다.
자폐아동의 생후 1년간의 생활에 대해 알려져 있는 것은 거의 없다. 대부분 부모의 보고에 의존하고 있는데 자폐유아는 혼자 있는 것을 선호하기 때문에 초기의 사회적인 접촉을 할 수 있는 기회가 없다. 자폐유아가 말이나 옹아리에 관심이 있는가 하는 것에 관해 명확하게 제시해놓은 자료는 없다. 그러나 최소한 일부 자폐아동에게는 언어에 대한 사회적 상황이 명확하게 설정되어있지 않다는 것을 알 수 있다. 정상유아는 다양한 메시지를 전달하는 능력 또한 일직 발달하여 아이의 울음소리만 듣고도 무엇을요구하는 것인지 알아낼 수 있지만 자폐아동의 엄마는 자신의 아이가 무엇을 요구하는 것인지 이해하는데 어려움을 느낀다. 정상아동은 생후 9개월경부터 의도적으로 의사소통하기 시작한다. 의도적으로 의사소통을 하도록 도와주는 역할을 하는 것으로 엄마와 아이가 놀이하는 것을 들 수 있으나 자폐아동은 이러한 종류의 활동에 관심이 없는 것처럼 보인다 (Tager-Flusberg, 1989).
나. 음운발달
옹아리 단계에서 말하는 단계로 전환되는 동안 정상유아는 옹아리와 함께 초기 단어들을 사용하기 시작하며 다음 단계에서 자신이 학습하고 있는 단어를 능숙하게 발음하기 시작한다. 아동이 음운규칙체계를 습득하는데 있어서 사용하는 규칙 및 전략에는 개인차가 있기는 하지만 계열적으로 일정한 양식을 보인다.
Paul(1987)에 따르면 자폐아동이 조음에는 심각한 문제가 없으며 오류양식도 정상아동의 오류양식과 유사하다고 한다. 따라서 자폐아동은 음운발달에 있어서는 지체되어있기는 하지만 장애가 없는 것으로 결론지을 수 있다. 그러나 말을 하기 위해서는 음소조음이 정확해야하며 음운규칙체계를 습득해야하고 강세, 억양, 다른 운율 특징 등을 적절하게 사용해야한다. 말을 하는데 있어서는 운율이 중추적인 역할을 하며 그것이 구문과 의미 그리고 화용 등과 상호작용한다. 생후 1년이 안된 정상아동이 발성할때 보면 자신의 언어환경의 운율양식과 비슷한 운율양식이 나온다. 일단 언어가 발달하기 시작하면 체계적으로 운율을 사용하게 되며 3세가 되면 사회적 정보 및 정서적 정보는 물론 다양한 화용기능들을 전달할 운율을 능숙하게 사용하게 된다 (Tager-Flusberg, 1989).
자폐아동의 언어에 관한 초기 연구에서 보면 가장 현저하고 일관성있는 장애 중에서
운율장애에 대해 주목하고 있으며 언어기능의 다른 측면에서는 뚜렷한 향상이 있음에도 불구하고 운율에 있어서의 장애는 청년기, 심지어 성인기 때까지 지속된다는 의미있는 결과가 나타난다. 자폐아동의 운율적인 결함을 연구한 결과들을 종합해 보면, 자폐아동들은 모든 운율적인 측면에서 전반적인 결함을 나타내지는 않으며, 그들의 운율적 결함에는 개인차가 크다는 것을 알 수 있다. 또한 자폐아동들은 연결된 구어를 운율을 동반한 언어학적 단위로 구분하는데 어려움을 겪는 것 같다. 일반적으로 언어이전 단계의 운율은 좀더 감정적인 요소와 연관되기 때문에 우반구에서 통제되다가 언어학적인 요소와 접목되는 언어습득 단계가 되면 좌반구로 그 기능이 넘어간다고 추정하고있다. 그러나 자폐아의 경우는 운율에 대한 반구 편측화가 잘 이루어지지 못하기 때문에 언어습득기 이후에도 계속해서 운율적인 결함을 나타내는 것이라고 추측해 볼 수 있다 (Fay, 1980).
다. 단어 및 의미의 획득
기본적으로 개념이 발달해야지만 단어와 그 단어의 의미가 발달한다. 유아 및 학령전 단계에서는 어휘가 상당히 빠르게 발달한다. 저학년때에는 새로운 의미의 관계가 성립되고 통합됨에 따라 어휘를 체계적으로 재조직하게 되며 이러한 것 외에도 유추, 정의, 은유와 같이 좀더 복잡한 방식으로 단어를 처리하게 된다. Kanner는 자폐아동이 언어적인 의미를 부여하는데 어려움을 지니고 있는 것으로 보고있다. 자폐증에서는 일차적으로 의미론에서의 인지적 장애가 있다는 것이 많은 연구자들의 가설이지만 (Tager-Flusberg, 1981) 이러한 가설은 자폐아동이 기억이나 학습 또는 언어이해력 실험에서 관계있는 의미를 부여하지 못한다는데 기초해서 나온 자료에 의존하고 있다. 다시 말해 자폐아동이 인지적인 처리 과제에서 일관성있게 의미를 부여하지 못한다고 하고 있지만 그 원인이 개념적인 범주나 언어적인 범주의 결함때문인지 아내면 이미 획득하고 있는 것을 사용할 수 없기 때문인지는 알아내지 못하고 있다.
Fay & Schuler(1980)는 자폐증의 기본 장애를 의미의 기초가 되는 개념지식을 획득하는 것이라고 가정하고 있다. 최근에는 자폐아동이 의미를 부여하지 못하는 것을 개념의 범주나 의미 그 자체를 획득하는데 제한이 있기때문이라고 보지않고 좀더 고차원적인 정보처리과정에 의미를 부여하는데 제한이 있기때문이라고 보고있다. 그러나 의미를 구체적인 사물과 연합시키는 일은 다른 형태의 의미, 특히 상관적 의미와는 전혀 다른 방식으로 획득되고 표상될 수도 있다. 즉 자폐아동은 동사, 전치사, 관계형용사와 같이 관계를 지어주는 단어들을 적절하게 획득하고 사용하는데 더욱 어려움이 있는 것 같다 (Menyuk & Quill, 1985). Lord(1985a)는 자폐아동의 한 단어 이상에 대한 이해력을 조사하여 자폐아동이 다른 아동보다 의미있게 더 많은 문제를 지니고 있다고 보고하였지만 그 이유에 대해서는 보고되지 않았다.
라. 문법의 발달
정상아동은 2세가 되면 단어를 조합해서 문장을 만들기 시작하며, 2세 이후에는 두
단어 문장에서 더 긴 문장까지 표현한다. 정상아동과 언어장애아동의 문법발달을 가장
잘 측정해 주는 평균발화길이를 측정해보면 아동의 평균문장길이가 점점 늘어나는 것을 알 수 있다 (Brown, 1973). 아동에 따라 발달속도는 다양하지만 문법구조 및 형태소의 출현순서는 예측이 가능하다. 정상아동은 아동기 중간 단계가 지난 후에야 이해 및 생성에서의 전반적인 구문구조에 능숙하게 된다.
자폐아동의 문법기능에 관한 문헌을 보면 자폐아동은 구문론에 문제가 없다고 결론짓고 있으며, 문법규칙체계도 규칙지배적이라는 것을 알 수 있다 (Paul, 1987; Tager-Flusberg, 1981). 김영태(1995)도 자폐아동들의 형태소 및 문법구조발달에 관한 연구에서 자폐아동들이 문법구조나 형태소를 습득하는데 있어서 특이할만한 결함이 없으며 정상적인 발달단계를 거친다고 하고 있다. 그러나 자폐아동의 문법발달은 구체적인 상황과 관련되어 있으며 융통성있는 문장보다는 고정된 형식의 문장에 제한되어 있는 것으로 보여진다.
마. 의사소통 능력의 획득
자폐아동이 지니고 있는 가장 일반적인 언어장애로는 의사소통을 들 수 있다. 일반적으로 연구자들은 자폐아동이 의사소통을 잘 하려고 하지 않는다는 점을 강조하고 있다. 김승국(1991)은 자폐아동이 다른 사람과의 의사소통에 거의 관심을 갖지 아니하며, 자신의 요구를 표현하기 위해서 낱말을 사용할 때도 있으나 흔히는 성인이 강력하게 요구할 때에만 그렇게 한다고 보고있다. 김영태(1995)도 자폐아동이 다른 사람과 의사소통하려는 의욕 자체가 부족한 것으로 보고있다. 지능이 높은 자폐아동도 비슷한 수준의 언어능력을 가지고 있는 실어증 아동에 비해 자발적인 대화나 대화를 시도하려는 횟수가 훨씬 적다고 한다.
Wetherby(1986)는 자폐아동이 일정범위의 원시적인 기능들을 의사소통하기 위해 언어를 사용할 수 있다는 것에 주목하고 있다. 원시적인 기능의 범위는 요구되는 사물이나 행동과 같이 환경적인 목적을 성취하는 비사회적인 것과 자기 자신이나 사물 또는 사상에 주의를 돌리는 사회적인 것으로 나누어진다. 정상아동은 언어이전 단계에서 이러한 모든 기능을 동시에 획득하는 반면 자폐아동은 같은 범위의 기능을 획득하고는 있지만 더욱 느리고 연속적으로 획득한다고 주장하고 있다. 언어획득의 후기단계에 도달한 자폐아동이 어느정도 의사소통하는지 그 기능의 범위에 관해 연구해 놓은 것은 거의 없다 (Tager-Flusberg, 1989, 재인용).
자폐아동은 의사소통 발달의 가장 초기 단계에서부터 함께 주의하고, 알려주고, 개시하는 것과 같이 사회적으로 상호작용하는 의도적인 의사소통에 심각한 문제를 보인다. 일단 언어가 시작되면 자폐아동의 의사소통적 행동에 이러한 장애가 계속적으로 나타난다. 비록 형태 그 자체는 이상하지 않을지라도 아동이 사용한 문법구조, 어휘, 그리고 아동의 언어로 전달되는 의미에서 기본적으로 이러한 의사소통의 결함이 나타난다. 이러한 결과를 통해 언어체계 그 자체가 상당히 제한되어 있다는 것을 알 수 있다. 정상아동은 언어이전 단계에서늬 의도적인 의사소통에 따라 언어발달과정이 정해지는데 이러한 의도적인 의사소통은 사회적인 목적과 비사회적인 목적에 의해 동기유발된다. 자폐아동에게 있어서는 의도적인 의사소통 측면에 어느정도 장애가 있기는 하지만 언어를 획득하는 것으로 간주할 수 있다.
Fay & Schuler(1980)에 따르면 자폐아동은 대화를 시작할 때 상대방의 주의를 끄는 행동에 있어서 어려움을 나타낸다고 한다. 정상인들은 대화를 시작할 때 상대방의 이름을 부르거나 시선을 맞추어서 자신에게 집중하도록 하는데, 자폐아동은 이러한 주의를 끄는 기술이 부족한 것처럼 보인다. 이러한 주의끌기의 결함은 대화를 하려면 먼저 상대방의 주의를 끌어야 한다는 의사소통규칙에 대한 인식이 부족하거나 또는 언제 상대방의 주의가 자신에게 집중되어있는지를 인식하는 능력이 부족하기 때문이라고 McTear & Conti-Ramsden(1992)는 주장한다.
3. 자폐아동의 언어 및 의사소통 중재 전략
의사소통을 향상시키기 위한 접근방법들은 건실한 이론이나 철학에 그 뿌리를 두고 있어야한다. 이글에서는 주로 Prizant & Wetherby(1989)의 이론을 중심으로 의사소통을 향상시키는데 영향을 미칠 수 있는 이론 형태들을 살펴보고 중재전략을 모색해 보겠다.
가. 이론 형태
일반적으로 의사소통을 향상시키는데 영향을 미칠 수 있는 이론 형태로는 세 가지를 들 수 있다.
(1) 언어 및 의사소통 발달의 특성에 관한 이론
의사소통 발달은 사회와 정서, 인지, 언어영역에서의 능력과 복잡하게 상호작용한다. 사회성 발달과 의사소통 발달 그리고 인지발달을 다룬 문헌을 통해 의사소통 문제를 이해할 수 있는 이론적인 기반과 효과적이며 발달적으로 적절한 중재를 수행할 수 있는 이론적인 기반을 마련할 수 있다.
아동의 정상적인 발달과 언어 및 의사소통의 사용을 설명하기 위해 수많은 이론들이 제기되어 왔다. 그것들은 행동적인 것, 인지적이고 심리적인 것, 화용적이며 사회적인 상호작용 등 세 범주로 나누어 볼 수 있는데 행동이론은 아동의 언어발달 연구에 기초한 것이 아니고 일반적인 학습모델에 기초한 것이기 때문에 발달적이지 못하다. 인지적이고 심리적인 이론과 화용적이며 사회적인 상호작용 이론에서는 언어와 의사소통의 발달에 관해 횡단적이고도 종단적으로 조사하고 있으며 이것들은 발달모델로 나타난다. Skinner와 같은 초기 행동주의자들은 말과 언어발달을 행동적으로 설명하며 발달에 중요한 역할을 하는 것은 환경변인이라고 하였다. 즉 아동이 생성하고 모방하는 소리 중 유사한 것을 계속 강화시켜주면 점차적으로 말을 형성해 나간다고 하고 있다. 1960년대와 1970년대에 들어서 인지적이고 심리언어학적인 이론이 나타났으며 이 이론에서는 아동을 언어학습과정에서의 능동적인 참여자로 기술하였다. 이 이론에서는 언어 및 의사소통의 발달과 인지발달의 다른 영역과의 관계도 강조하였으며 보호자가 직접 가르쳐서 말과 언어가 획득되는 것이 아니고 아동이 다른 사람을 관찰하고 상호작용하면
서 언어를 발견하게 되어 말과 언어가 획득되는 것으로 보고 있다.
1980년대에는 화용적이며 사회적인 상호작용 이론이 나타났는데 이 이론에서는 사회경험의 역할을 강조하고 있다. 생후 1년간의 사회적인 상호작용이 후에 언어 및 의사소통 발달에 기초가 되는 것으로 간주하고 있다. 아동을 능동적으로 신호를 보내어 다른 사람의 행동과 태도에 영향을 미치며 이러한 상호작용을 통해 의사소통하기 위해 복잡하고도 관례적인 수단을 점점 더 많이 사용하는 능동적인 참여자로 간주한다. 언어 및 의사소통 행위를 획득하는데 지대한 영향을 미치는 것으로 상호작용이 일어나는 상황의 성질과 특성을 들 수 있다. 따라서 화용이론을 지지하는 사람들은 발달이 상호작용 상황의 분석을 통해서만 이해될 수 있는 것이지 아동이나 보호자에게만 초점을 맞추어서는 이해될 수 없다고 주장한다.
(2) 의사소통 발달에서의 아동의 역할과 언어학습환경의 역할에 관한 이론
현재의 발달이론에서는 개념적으로 구성하고, 획득하고, 환경을 이해하는데 아동이 능동적이어야한다는 것을 강조하고 있다. Sameroff(1987)는 아동과 환경을 모두 고려해서, 그리고 각각의 역할의 특성(능동적이냐 수동적이냐)을 고려해서 만든 종단적인 발달모델에 관해 논하였다. Sameroff의 모델로는 ぢ수동적 사람-능동적 환경っ, ぢ능동적 사람-수동적 환경っ, ぢ능동적 사람-수동적 환경っ 등의 모델을 들 수 있다. ぢ수동적 사람-능동적 환경っ 모델에서는 조정자가 입력자료를 능동적으로 구성하지만 사람은 경험과 관계없이 결과에 기여하지 못하는 것으로 간주되는 행동수정방법이 포함되어 있다. ぢ능동적 사람-수동적 환경っ 모델에서는 개인을 능동적인 참여자나 경험의 구성자로 간주하는 심리언어학적이며 인지적인 접근 방법에 관해 기술하고 있으며 환경적인 경험의 특성이나 성질에 관해서는 중점을 두지않고 있다. Sameroff에 따르면 Chomsky와 Piaget 이론이 이 범주에 속한다고 한다. Chomsky와 Piaget 이론은 모두 언어성장과 인지성장에 영향을 미치는 환경경험, 특히 언어와 사회, 의사소통 경험 등의 성질을 간과하고 있다고 비판받아왔다.
의사소통을 향상시키기 위해 현재 사용되고 있는 접근방법에서는 대부분 ぢ능동적 사람-능동적 환경っ 모델을 사용하고 있다. 이 모델에서는 치료사나 교사의 책임을 학습할 수 있는 기회를 마련해주고 아동의 행동이나 의사소통 시도에 대해 능동적이고도 융통성있게 반응해 주는 것에 두고 있으며 아동의 개인차와 그들이 사용하는 의사소통 전략 및 의사소통 수단에다가 강조점을 두고 있다. 이와는 대조적으로 ぢ수동적 사람-능동적 환경っ 모델에서는 교사의 지시에 아동이 맹종하도록 되어있다. ぢ수동적 사람-능동적 환경っ 모델에서는 아동이 주도적이지 못하고 단서에 의존하며 일반화시키는데 문제가 있다. 이러한 문제점을 인식하였기 때문에 행동주의자들은 의사소통을 향상시키기 위해 ぢ능동적 사람-능동적 환경っ 모델을 적용시키기 시작하였으며, 외적 통제에 너무 의존하고 있는 아동의 개인차를 고려하지 않는 접근방법은 위험하다는 것과 학습에 있어서 아동의 동기유발 및 전략의 중요성을 인식하기 시작하였다.
(3) 자폐증의 특성에 관한 이론
자폐증후군의 특성에 관한 이론에서는 의사소통 능력을 향상시키시 위한 전략에 의
미있는 영향을 미칠 수도 있다. 자폐증을 연구하기 위한 접근방법으로는 두 가지를 들 수 있다. 하나는 의사소통 발달에 손상을 입히는 가장 중요한 장애를 판별하려는 시도이고, 다른 하나는 자폐아동의 학습방법에 관해 기술하려는 노력이다. 첫번째 접근방법에서는 광범위한 증후군을 설명할 수 있는 주 장애와 병리를 확인하고 있다. 이러한 형태의 접근방법을 실행하는 사람들은 주 장애를 치료하는 것이 의사소통에 좋은 효과를 가져다 준다고 생각하는데 그 이유는 의사소통 장애를 이차적인 문제로 믿고있기 때문이다. 두번째 접근방법에서는 의사소통 문제를 결정하고 의사소통 능력을 향상시키기 위한 접근방법을 개발하는 능력에다가 더 중점을 두고 있다. Hopson(1989)에 따르면 자폐아동은 기계적인 기억과 시각-공간 및 형태 판단, 그리고 특정한 음악 기술에서 능력이 있는 것으로 나타나며 반면에 의사소통 발달, 사회기술, 상징화, 관례적으로 정서를 표현하는 능력과 다른 사람의 정서와 의도를 이해하는 능력에서는 장애를 보인다고 한다. Prizant & Schuler(1987b)는 자폐아동이 말을 구성하는 청각적 신호와 같이 일시적이며 빠르게 사라지는 정보를 처리하는 것 보다는 시각적 양식을 통해 제시되는 것과 같은 지속적인 정보를 도 쉽게 처리한다고 보고하고있다.
서로 다른 접근방법을 조화시키는 일이 현재 진행되고 있다. 자폐증후군에 관한 최근의 개념에서는 사회적 행동과 의사소통 행위에서의 장애가 주를 이룬다는 것을 강조하고 있다. 지금은 자폐증에서의 언어장애를 주 장애로 보지 않고 인지영역과 사회영역에서의 장애에 따르는 부수적인 장애라는데 일반적으로 동의하고 있다. 즉 자폐증후군의 최근 정의에서는 말이나 언어에서의 장애를 강조하지 않고 사회적인 의사소통에서의 장애를 강조하고 있다.
자폐증후군에 관해 최근에 변화된 이론을 보면 자폐아동의 학습강점에 대해 언급하면서 자폐증에서의 의사소통을 이해하고 증진시키려는 노력을 이끌어와야 한다는 것을 지적하고 있다. 자폐아동의 의사소통을 향상시키려면 자폐아동이 어떻게 의사소통하는 것을 배우게 되는지를 고려해 보아야 한다. 그 이유는 그러한 학습이 의사소통 및 사회적 발달 양상들의 정상적인 양식들을 반영하지 못할 수도 있기때문에 목적과 절차들이 그러한 차이점들을 조정해 주어야만 한다.
나. 의사소통을 사정하고 향상시키기 위한 중재전략
(1) 정상적인 발달정보 적용시키기
오랜동안 Skinner의 언어행위에 기초한 접근방법들이 자폐아동을 위한 언어훈련을 지배하여왔다. 행동주의 이론을 따르는 연구자들은 대부분 발달이 전통적인 학습이론의 기본 신조에 의해서 설명될 수 없다는 신념때문에 언어 및 의사소통 발달에 관한 문헌을 고려하지 않았으며, 정상적으로 발달하지 못한 아동들에게 발달이론을 적용시킬 수 없다는 신념때문에 발달이론을 받아들이지 않았다. 의사소통을 향상시키는데 있어서 행동주의자와 발달론자 간에 의미있는 차이가 있기는 하지만 대화를 통해 이 모델들이 지니고 있는 이론적인 공통점을 찾고 서로 조화를 이루도록 노력하기 시작하였다(Koegel & Johnson, 1989; Carr, 1985; Lord, 1985b). 의사소통을 사정하고 향상시키는데 기여할 수 있는 원리로 다음과 같이 들 수 있다.
(가) 언어단계의 의사소통에 대한 전조로써의 언어이전단계의 의사소통
Bates(1976)에 따르면 의사소통의 발달은 언어이전단계의 의사소통에서 언어단계의 의사소통에 이르기까지 연속선상에 있으며 언어이전단계의 의사소통이 발달해야지만 의도적으로 언어를 사용해서 의사소통할 수 있게된다고 한다. 이러한 기본신조는 자폐아동에게도 해당된다. 따라서 사정을 하기 위해서는 그것이 언어적이던지 음성적이던지, 몸짓으로 하던지 그것들을 서로 결합해서 하던지 간에 표현된 의사소통적인 의도와 특정한 의도를 표현하기 위해 사용된 수단을 기초로해서 의사소통 양상을 개발해야만 한다(Prizant & Schuler, 1987b).
발달적 접근방법에서는 의사소통의 성숙을 이차원적으로 개념화할 수 있다. 수직차원에서는 보다 덜 복잡하고 보다 덜 전통적인 의사소통 수단으로부터 더 복잡하고 전통적이며 외현적인 수단에 이르기까지 이동이 가능한데 이것은 정상적인 발달양식을 기초로 한다. 언어이전단계에서 언어출현단계 및 언어단계로의 이동 또한 수직적인 성장을 반영한다. 수직발달의 한 측면인 언어이전수준에서부터 언어수준에 이르기까지 발달적인 연속선상에 있다는 생각을 통해 의사소통적인 의도가 의사소통을 향상시키려는 노력의 주 초점이어야 한다는 것과 말로 하지 않는 의사소통도 많은 사람들에게는 정당한 목적이 될 수 있다는 것을 이해할 수 있다. 자폐아동을 대상으로 한 확장적인 의사소통체계의 최근 사용을 통해서 말을 못하는 사람들에게는 중재목표를 말 그 자체에다가 두지않고 후기 언어발달을 위해 필요한 발판을 마련해줄 수 있는 사회적으로 수용되는 의도를 표현하는 수단에다가 둘 수 있다. 수평적 성장 또한 의사소통능력 발달의 한 부분이다. 그러나 특정한 의미를 표현하기 위해 이 형태만을 언급한다는 것은 충분하지 않으며 다른 언어 및 의사소통과 관련된 능력을 고려해야만 한다. 아동이 서로 다른 몸짓을 복합적으로 사용하고, 의사소통판 위의 그림을 이용하고, 두세 단어의 문장으로 표현된 다양한 어의관계를 이용하고, 의도한 것을 표현하도록 하는데에다가 확장 목표를 두어야 한다.
(나) 상호작용으로 발달한 결과로써의 의사소통 능력
의사소통능력의 발달은 사회, 인지, 의사소통, 언어 등의 영역이 함께 발달해서 나온 결과이다. 전통적으로 언어를 훈련시키는 행동주의적 접근방법에서는 개념적인 토대와 의사소통 행위의 사회적인 이용에 대해서는 고려하지 않은채 말이나 다른 표면적인 형태만을 가르치고 있다(Carr, 1985). 행동주의 접근방법을 지지하는 사람들은 좁고 발달적이지 못한 형태에다가 초점을 맞추고 있으며, 또한 정상적인 언어획득에 관해 연구한 문헌의 적용가능성에 대해서는 알지도 못하며 언어획득과 사용을 위한 사회적 기초 및 인지적인 기초는 고려하지도 않고 있다. 발달이 복잡하고 상호의존적이라는 것을 이해하지 못한채 목표로 삼은 언어를 가르치려고 한 결과 소리를 생성하도록 훈련시키면 단어를 말하게 되고, 단어들을 결합하도록 훈련시키면 문장을 만들게 된다는 것을 전제로 하는 중재행위를 별개의 것으로 유리시켜 놓았다.
사정과 중재에 관한 접근방법에서는 의사소통 발달과 관련이 있는 것으로 알려진 사회적 능력과 인지능력을 통하여 아동의 의사소통 양상을 조사하고 있다. 이러한 문헌
에서는 의사소통 영역, 사회-인지적 영역, 사회-정서적 영역에서 나타나는 능력들 간에 일치하지 않은 양상들을 확인해봄으로써 자폐증의 특성을 더욱 잘 통찰할 수 있다.
의사소통을 향상시키려고 할때에는 아동의 발달양상을 보면 임상을 결정하는데 중요한 정보를 제공받을 수 있다. 최중도 자폐증에서는 사회인지적인 발달영역과 사회정서적인 발달영역에 장애가 있기때문에 의사소통을 향상시키려면 아동의 발달수준에 적합한 사회적 상황과 정서적 상황이 있어야 한다. 나이가 든 고기능 자폐아동에게는 일상생활의 독립기능에 영향을 미치는 언어형태와 아동의 언어능력 및 개념적 능력의 발달범주내에 있는 언어형태들을 목표로 삼는 것이 중요하다.
발달이론은 개인의 언어능력과 인지능력에 적합한 언어 및 의사소통 형태의 계열을 결정하는데에 있어서 안내역할을 해준다. Carr(1985)는 발달이론으로 이루어진 교수기술(가르치는 방법)과 발달적인 접근방법에서 주어진 내용을 담고있는 행동이론(가르칠 내용)을 결합시켜서 지도하는 방법이 의사소통을 향상시킬 수 있는 최상의 방법이라고 주장하였다.
(다) 체계적인 접근방법의 중요성
발달모델에서는 아동의 행위가 사회능력, 인지능력, 의사소통능력 등을 발달시키는데 얼마나 적절한가를 이해해보려고 하고있다. 그러한 접근방법은 분리된 구성성분들 중의 하나라기 보다는 체계적인 것이라고 할 수 있다.
의사소통을 향상시키려는 노력은 아동이 의도하는 것을 표현하기 위해 사용하는 전통적인 수단을 획득하도록 도와주는 것과 관계가 있으며 이때 점점 더 복잡한 형태를 사용하게 된다. 이러한 문제는 언어수준에서 뿐만 아니라 언어이전수준에서도 그러한 의사소통을 하는 것과 관계가 있다. 사회인지, 모방, 함께 참조하기 등에 전반적으로 장애가 있기 때문에 자폐아동이 의사소통을 시도하려는 노력은 특이하며 쉽게 판독할 수도 없다. 발달적 접근방법에서는 일반적인 과제가 두 가지 있는데, 하나는 의사소통 영역과 사회인지 영역에서의 개인의 기능수준을 이해하는 것이며, 다른 하나는 그 개인이 의사소통하는데 필요한 전통적인 수단을 획득하도록 도와주는 것이다.
(2) 화용적이며 사회적인 상호작용 이론 적용시키기
의사소통을 다룬 문헌을 보면 아동의 사회적인 의사소통 능력 획득과정과 계열에 대해 기술하려고 할 때 화용구문을 사용하고 있었다. 행동주의 연구자들도 비록 이러한 접근방법들이 발달적이지 못하였다고 하더라도 자폐아동의 의사소통에다가 화용구문을 적용시켜왔다(Carr, 1985).
화용이론에서는 두 사람 이상 사이의 상호작용을 분석하고 있다. 이론적인 문헌을 보면 아동의 의사소통 능력과 관련해서 세 가지 주요 영역에 대해 언급하고 있다. 첫째, 화용이론에서 최근 의사소통 의도와 기능에 대해 강조하고 있는 것은 아동이 행해진 것들을 얻어내기 위해 의사소통하게 된다는 사실이다. 의사소통을 사정할 때 교사나 치료사는 사용된 수단과는 관계없이 다른 사람들에게 영향을 미치는 아동의 능력에 관해 기술하고 싶어한다. 의도하는 것을 표현하는 아동의 현재 능력에 관한 자료를 보
면 의사소통을 향상시키기 위한 기본적인 정보를 제공받을 수 있다. 화용론을 다룬 문헌에서는 어린아동들이 자신의 행동에 대해 반응하는 다른 사람들을 관찰함으로써 의도적으로 의사소통하는 방법을 배우게 된다는 것을 보여주고 있다. 화용이론에서는 의사소통적인 상호작용에서 아동이 적극적으로 역할한다는 것도 인정하고 있다. 따라서 아동의 의사소통하고자 하는 노력에 대한 반응이 명확하게 나타난다면 그 아동은 자신이 의도하고자 하는 것을 성공적으로 표현할 수 있는 가장 효과적인 방식에 관해 배우게 될 것이며, 필요할 경우 좀더 효율적으로 의사소통하기 위해 자신의 수단을 조정하게 될 것이다.
둘째, 담화와 대화에 관한 발달적인 문헌에서는 성공적으로 의사소통하려면 상호관계와 상호간의 협상이 있어야 한다는 것을 강조하고 있다. 의사소통을 사정하고 향상시키려면 먼저 개인이 의사소통하는데 주도자인 동시에 반응자라는 것을 어느 정도 인식하고 있는지와 주도자이며 반응자로서 어느 정도 의사소통에 참여할 수 있는지를 알아보아야 하며 그런 다음 개인이 그러한 지식을 늘려나갈 수 있도록 도와주는데 가장 적절한 접근방법으로는 어떠한 것이 있는지를 알아보아야만 한다. 의사소통할 때 아동으로 하여금 더 많이 주도하도록 해주고 더욱 능동적인 역할을 취하도록 해 주면 대화의 상호적 특징에 관한 지식을 더 많이 획득한다.
화용이론과 연구의 세번째 영역으로는 언어조정과 사회적이고 언어적인 민감도를 들 수 있다. 이러한 것을 다룬 문헌에서는 의사소통 사정과 향상에 대해 관련된 특징 두 가지가 확인되었다. 하나는 자폐아동에게 전환에 관해 조절할 수 있게 해주고 전환에 적응할 수 있도록 해 주기 위해서는 서로 다른 의사소통 상황들을 제공해 주어야 한다는 것이고, 또 하나는 자폐아동과 의사소통하는 사람들이 성공적으로 상호작용할 수 있도록 자신들의 언어와 사회적인 상호작용 방식을 조정해 주어야 한다는 것이다.
의사소통을 사정할 때에는 함께 상호작용하는 사람에 따라서 의사소통능력이 다르게 나타나는지 그리고 어떻게 다르게 나타나는지를 알아보기 위해 상황에 따라 개인을 관찰해 보는 것이 필수조건이다. 자폐아동들은 새롭고 낯설은 상황에서 보다는 구조화되어있고 예측가능한 상호작용에서 더 잘 수행하는 경향이 있다. 이 과정에서의 기본적인 파트너로 보호자와 다른 정보제공자(예, 교사, 동료 등)를 이용하는 것은 대단히 중요한 일이다. 학교, 가정, 지역사회 상황에 적절하게 참여하기 위해서는 언어사용 및 의사소통 방식을 조정하는 능력이 있어야 한다. 말이 아닌 수단을 통해 의사소통을하거나 의사소통의 초기 언어이전수준에 있는 사람들에게는 기호를 전환시키는 능력을 획득하는데에다가 의사소통 향상의 목적을 두고 있다. 최근의 접근방법에서는 의사소통적인 조정을 필요로하는 자연적인 상황에서 언어 및 의사소통을 향상시킬 것을 강조하고 있다. 이러한 능력을 키우도록 도와주기 위해서 사회적인 상호작용 생활에서의 역할놀이가 이용되어왔다.
자폐아동을 대상으로 하는 전통적인 행동주의적 언어치료 프로그램에서는 표현언어를 가르치기 이전에 수용언어를 먼저 가르친다. 또한 반응하는데 필요한 상황적인 단서나 자연적인 동기유발도 없이 변별하도록 하여 이해능력을 길러주고 있는데 이것은 정상아동이 이해능력을 발달시켜나가는 방식과는 대조적이다(Lord, 1985a). 따라서 이 접근방법은 현재의 발달이론과 연구에 비추어 재조명되어야 한다. 이것은 특히 자폐아동에게 해당되는데 그 이유는 변별훈련을 시키는 동안 동기유발과 주의집중에 문제가
생기기 때문이다. 대안적인 접근방법으로는 이해능력과 생성능력을 발달적으로 관련짓는 것을 생각해볼 수 있다. 의사소통을 향상시키는데 있어서의 최근 경향에 가장 중요하게 영향을 미친 것은 아마도 화용적이고도 사회적인 상호작용 이론일 것이다. 이 이론은 신행동주의와 발달론자 그리고 기능주의자들에게 공통적으로 연구하도록 해 주었으며, 그 결과 이론적인 경계선을 점차적으로 없애주고 있다.
(3) 자폐증후군의 특성과 증상에 관한 정보 적용시키기
사회-인지 영역과 의사소통 영역에서 정상적인 발달을 조사해 놓은 연구를 보면 자폐증에서의 특성과 자폐증에서의 능력, 그리고 자폐증에서의 장애형태를 밝혀내는데 도움을 받을 수 있다. 자폐증을 더욱 잘 이해한 치료사는 이러한 정보를 의사소통을 사정하고 중재하는데 적용시키기 시작하는데 이것이 여러 영역에서 기본적인 영향을 미친다. 즉 자폐증과 연관된 특정증상을 이해하고, 자폐증에서의 말과 언어의 특징을 이해하는데, 자폐아동의 강점을 이용해야한다는 것을 인식하고, 의사소통 발달을 사정하는데 참고로 할 가장 적합한 기준이 될 자폐증에서의 발달모델을 만드는데 영향을 미친다.
(가) 전통적이지 않은 특정행동을 이해하도록 해주기
행동적, 화용적, 심리언어적인 연구방법을 적용시킨 최근의 연구들을 보면 비교적 이해하기 어려운 행동을 더 잘 이해하게 해 준다. 예를 들어 지금은 분열행위나 공격행위, 자해행위 등을 어떻게 볼 것인가로 관심의 초점이 옮겨지고 있다. 자폐증을 행동장애나 정서불안으로 개념지은 초기때는 서로 다른 상황적인 맥락에서 그들의 기능과 관련있는 행동들의 역동성을 이해하려고는 하지 않은채 이러한 행동들을 대부분 소거시키려고만 하였다.
자폐증에 대해 좀더 최근에 개념을 설정해 놓은 것을 보면 그러한 행위를 사회-인지 장애 및 의사소통 장애에 부수적으로 나타나는 것으로 보고있다. 최근의 이론 및 연구에서는 만일 이러한 행동들이 대부분 전반적인 사회-인지 장애와 의사소통 장애의 필연적인 결과때문에 나타나는 것이라면 그것들은 보다 더 잘 이해될 수 있을 것이다. 의사소통을 향상시킬 때에는 비정상적인 행위의 발생을 억제하기 위해서 주변환경을 바꾸는데 중점을 두거나 또는 그러한 행위를 사회적으로 용납할 수 있는 똑같은 기능을 하는 수단으로 대치하는 것과 수정해 나가는 데에다가 중점을 두고 있다. 이러한 접근방법에서는 단순히 행동을 감소시키기보다는 능력을 키워주는데에 강조를 하면서 학습양식을 아동행동과 관련시키고 있다.
(나) 관련된 강점 이용하기
자폐증에 관한 지식을 늘려나가게 되면 의사소통을 사정하고 향상시키는데 있어서 특정능력들을 이용하는 전략들을 이끌어낼 수 있다. 자폐증의 한 가지 강점인 시각-공간적인 능력은 의사소통을 향상시키는데 중요한 역할을 한다. 의사소통을 향상시키거
나 구어를 확장해 나가기 위해서는 시각-공간적인 양식과 그림 이용하기, 그리고 그림상징, 문구 등을 이용해 정보를 제시할 수도 있다. Prizant & Schuler(1987a)도 자폐아동들로 하여금 과거와 미래의 사상과 같은 추상적인 시간개념을 이해하도록 도와주려면 그림과 구문들을 이용하는 것이 좋다고 하였다. 예측이 불가능한 변화를 다루는데 특별한 어려움이 있는 사람들에게는 분리되어있는 시간적인 구성을 응집시켜주면 자신들이 일상생활에서의 변화를 예상하여 더 많이 조절할 수 있게 되고 대체활동들도 더 잘 선택할 수 있게 된다.
관련있는 능력을 개발하게 되면 일상생활을 위한 활동과 작업기술을 획득하는데에도 적용시킬 수 있고 의사소통을 향상시키는데에도 적용시킬 수 있다. 사정을 할 때는 의사소통 및 독립생활에 대한 목표를 설정하는데 도움을 받기 위해 관련된 능력과 장애형태를 확인해 보아야 한다.
(다) 발달모델 구성하기
치료사는 의사소통을 사정하고 향상시키기 위해 참고기준으로 이용될 수 있는 자폐증의 발달모델을 구성해야한다. 발달후기때는 다른 사람의 주의를 자신에게 끌어오고 다른 사람의 주의를 사물이나 사상으로 향하게 하는 일반적인 기능들이 각기 다른 순서로 나타난다. 정상아동 및 다른 언어장애아동에게는 의도적인 의사소통의 초기 발달에서 광범위한 의사소통적 기능들이 관찰된다. 자폐증에서 관찰되는 특정 형태는 사회-인지 장애의 특성과 관련해서 이해될 수 있다. 즉 사회적 형태의 의사소통은 획득하기 더욱 어려운데 그 이유는 최종 목적이 사회적으로 공유하는 것이기 때문이다. 반면에 행동을 조정하는 것을 목표로 삼고있는 보다 덜한 사회적 형태(예, 요구하기, 저항하기)는 보다 쉽게 획득된다.
언어중재에서는 전체적인 형태들이 제공할 수 있는 기능들은 인정하면서 전체적인 형태를 분류하고 단순화시켜서 사람들이 언어기호를 여러 조각으로 나누도록 도와주어야 한다. 자폐증의 발달모델에 관한 가설을 정당화시키고 여러 영역들의 발달과정 및 이러한 영역들끼리의 상호관련성에 대해 새로운 가설을 유도해내기 위해서는 종단적인 연구가 반드시 있어야 한다.
4. 결 론
자폐증에서는 근본적으로 언어기능 및 사회-정서적 기능이 교차할 때 장애가 생긴다. 자폐아동이 다른 사람의 특징을 이해하지 못하는 것은 자신들의 언어양식 및 의사소통양식 때문이다. 다시말해 심리이론을 발달시키지 못하기 때문이다. 자폐아동의 사회적인 상호작용 행위는 언어획득과 더불어 향상된다. 나이가 든 고기능 자폐아동에게서는 언어가 사회적인 관계를 지배하게 된다. 자폐아동의 언어내용을 연구해 보면 자폐아동이 자신의 사회환경을 어떻게 보는가에 관해 새롭게 알게 될 것이다.
이러한 관점에서 자폐아동의 장애에 관해서 보면 언어와 사회문제 모두가 그 장애의 준거특징이하는 것을 알 수 있다. 사회-정서적 기능과 언어-의사소통 기능 간의 관계를 짓는 것이 자폐증의 핵심장애이다. 이것때문에 인지장애가 자폐증의 주장애라고
하더라도 사회적 의사소통 장애가 주장애로부터 유래되는지 그렇지 않은지에 대한 답을 구하지 않은채 자폐증을 생각하게 된다. 자폐아동에 관해 심리적 구성성분을 연구하는 현 접근방법 대신 앞으로는, 특히 사회적 상호작용과 언어발달이 교차할 때 심리기능의 서로 다른 구성성분들 간의 상호관계성에 관해 연구해 보아야할 것이다.
1980년 이후로 자폐아동을 위해 의사소통을 사정하고 향상시키는 일들은 발달문헌에서 주로 나타나는 다양한 이론적인 모델과 연구방법들의 적용을 통해 크게 영향을 받아왔다. 이것은 전통적인 행동주의에서 나타난 1970년대의 이론 및 방법에서 지배적이었던 것과는 완전히 대조적이다. 이렇게 최근의 정보를 도입함으로써 자폐증후군에 관해, 특히 사회적인 상호작용과 의사소통에서의 문제점에 관해 더욱 많이 이해하게 되었다. 그러나 이러한 지식을 적용시키는데 있어서는 임상적으로 타당성이 요구되고 있다. 앞에서 주목했던 것 처럼 이러한 자료들은 이제 나타나기 시작하는 것들이다.
실제적인 것에 이론을 적용시키는 일 중 일부는 여전히 도전해야보아야 할 문제로 남아있다. 예를 들어 최근의 연구에서는 자폐증의 정동적 특성과 정서적 특성에다가 초점을 맞추고 있는데, 자폐아동의 능력에는 다른 사람의 정서상태(Hobson, 1989)와 정동적인 의사소통과 연관된 난해한 신호들(Hermelin & O'Connor, 1985)을 이해하는데 전반적으로 장애가 있다는 것을 입증하였다. 이와같은 새로운 통찰과 연구결과들을 어느정도 교육과 치료에 적용시킬 수 있는가 하는 것은 앞에서 보아온대로이다. 그러나 분명한 것은 이론과 실제를 조화시키려는 노력으로인해 혜택을 보는 사람은 다른 사람이 아니고 바로 자폐아동과 그들의 가족이라는 것이다.
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사회적 행동의 대상 발달에 있어서 일반 아동과 자폐 아동의 비교
1. 일반 아동의 사회적 행동대상 발달
유아가 태어난 직후에는 사회성이 거의 발달되지 않은 상태라고 할 수 있다. 그러나 유아가 생후 3～4개월이 되면 혼자 있기를 싫어하고 옆에 사람이 있거나 사람 소리가 나면 좋아한다. 이렇게 해서 발달하는 유아의 사회적 대상은 크게 세가지 단계로 발달한다.
첫째로 그들은 5～6개월에는 어머니와 가족 또는 다른 아이를 보면 웃으며 반응한다. 생후 1년이 될 때까지 다른 친구들을 장난감 친구로 생각하기 쉽고 서로 장난감을 빼앗으려 다투는 정도의 관계를 유지할 수 있을 뿐 함께 놀려고 하지 않는다. 18개월이 되면 비로소 다른 유아들에게 관심을 보이기 시작하고 형제 간의 관계가 활발해지며 나가 노는 시간이 늘어남에 따라 차츰 사회성이 발달하게 된다.
둘째로 유아의 사회행동 대상은 놀이감으로 바뀐다. Field(1979)의 연구에서 어머니와 또래가 함께 있을 때 10～14개월 된 유아의 주된 관심은 어머니였다. 그러나 어머니가 그 상황에서 사라졌을 때 놀이감과 또래를 향한 사회적 행동이 조금 증가하였다. Eckerman과 Whatley(1977)는 또래와 놀이감의 유무가 미치는 영향을 측정하였을 때, 놀이감이 없을 때 또래와의 상호작용이 증가되었지만 놀이감이 있을 때는 놀이감이 또래보다 더 선호되었다. 이러한 사회적 행동 대상 선호의 순서적 변화는 영유아기의 사회적 행동 대상에 대한 흥미의 발달적 변화를 나타낸다고 볼 수 있다. 유아의 셋째 단계 사회행동 대상은 또래이다. 장영희(1987)의 연구에 의하면 10～13개월의 영아는 어머니와 놀이를 더 많이 하고, 22～25개월의 영아는 또래와 더 놀이를 하였다. 어머니와의 놀이는 16～18개월이 최고이며, 그 이후에는 또래와의 놀이가 증가하였다.
여러 연구 결과에 따르면 유아에게 있어서 최초의 사회적 행동대상은 부모이며, 2세 경이 되었을 때 또래로 이동하기 시작하는 것을 볼 수 있다. 이렇게 사회적 행동 대상이 부모에게서 다른 사회적 행동 대상인 또래로 이동할 때, 비사회적 대상인 놀이감과 사물이 교량역할을 한다. 즉, 유아의 사회적 행동 대상은 부모, 놀이감, 그리고 또래로 발전되어 간다고 할 수 있다.
2. 자폐 아동의 사회적 행동대상의 발달
일반 유아의 사회적 행동대상은 부모에게서 놀이감 그리고 또래의 순서로 발달되는 단계가 장애 유아에게도 보편적으로 나타나는가가 의문시된다. Field, Roseman, Destefano와 Koewler(1982)는 생활 연령은 같으나 발달 연령이 다른 3～4세의 일반 유아 12명과 장애 유아 36명을 대상으로 이들의 사회적 행동 대상을 6개월 동안 연구하였다. 이 연구에서 생활연령은 같으나 발달연령이 다를 때 다른 발달순서를 보여주었다. 발달연령이 증가할수록 점차적으로 더 사회적이고, 다른 사람을 향한 행동으로 발달되었다. 발달연령이 높을 때 더 또래지향적인 행동을 하였으며, 놀이감을 향한 행동은 일반 유아와 경증의 장애 유아가 중증장애 유아보다 더 놀이감을 향한 행동을 많이 하였다. 또래를 향한 행동은 정상유아, 경증의 장애유아, 중증의 장애유아 순으로 나타났으며, 정상유아는 장애유아보다 더 자주 놀이감을 또래와 교환하였다. 이 연구에서 교사를 향한 행동은 정상유아가 장애유아보다 더 많이 하였는데 이는 언어가 발달하였기 때문이다(Field and Roseman, 1982). 이렇듯 발달연령에 따라 사회적 행동대상이 차이가 나타나는 것을 볼 때 장애유아도 정상적인 발달 순서를 거치는 것을 시사받을 수 있다.
Spradin과 Girardeau(1966)의 연구에서 장애아들 간에는 일반적으로 상호작용이 없었다. 구조화된 활동이나 비구조화된 활동에서 장애아는 대부분 성인이나 주변의 아동으로 부터 고립되어 다양한 비사회적 행동이나 자기자극행동을 하였다. 자기자극행동과 다른 사람을 향한 행동의 부재는 자폐아로 부터 Down's Syndrome 그리고 신체적 장애아에 이르기 까지 모든 장애아 집단에서 나타났다. Hulme와 Lunzer(1966)는 장애 유아와 일반 유아의 사회적 상호작용을 생활 연령이 아닌 발달연령으로 맞추어 연구하였다. 두 집단은 상호작용 측정에서 유사한 수의 상호작용을 보였지만, 장애유아는 눈에 띄게 언어반응의 수와 언어 수준이 낮았다. 언어기술을 제외하고는 이 연구에서 발달연령으로 맞추었을 때 두 집단 간의 차이를 감소시킬 수 있었다.
요약하면 유아의 사회적 행동 대상의 발달적 순서는 부모(성인), 놀이감, 그리고 또래의 순서로 나타났다. 또한 장애아도 일반아와 같은 발달적 순서를 따르는 것을 Field(1979)의 연구에서 시사받을 수 있었다. 그러나 앞의 연구들에서 살펴본 바와 같이 장애 유아는 사회적 행동 발달에서 지체가 나타나므로 이러한 행동을 장애 유아의 생활 연령 보다 발달 연령에 초점을 맞추어 이해해야 할 것이다. 유아가 사회적 행동 대상을 선택하는 순서는 대상에 대한 유아의 관심의 발달적 변천을 나타낸다고 할 수 있다.
정서장애아의 특성
1. 지적분야
1) 지능과 학업성취도
흔히 정서장애아를 논할 때는 무엇보다도 그의 행동면과 정서면에서의 문제를 가진 아동의 경우를 말하는 것으로 인식되어 있으나, 이들은 또한 학습면에서도 상당한 문제점을 가지고 있기 때문에 그대고 묵과할 수 없다고 하겠다. 학업의 성공이나 실패를 예측할 수 있는 조건은 지능이라고 할 수 있는데, 종전에는 정서장애아들의 경우 그들의 지능은 보통 평균 수준에 달한다고 생각해 왔으나 엄격히 따져 볼 때 정상아동보다 낮은 것으로 밝혀지고 있다. 예컨대, Lyons Powers(1963)는 대부분의 정서장애아들은 IQ가 70～90 사이에 있다고 밝혔고, Stone과 Rowley(1964)은 116명의 정서장애아들을 시험한 결과 평균 IQ가 96.5라고 밝혔다.
이와 같이 정서장애아들의 IQ가 정상아들보다 낮은 것은 사실이고, 또 정서장애가 심하면 심할수록 그 아동의 IQ 득점은 더 낮다. 그러나 주의해야 할 점은 정서장애와 지능 정도와의 사이에는 원인적인 관계가 있다고 할 수는 없다. 다시 말해서 정서장애아의 경우 정서적인 불안이나 정신 집중의 불능으로 인해서 그들이 최대한의 기능을 발휘하지 못했기 때문에 다소 IQ가 낮을 수는 있을지 몰라도, 정서장애가 반드시 낮은 IQ의 원인이라거나 낮은 IQ가 정서장애의 원인이라고 말할 만한 증거가 분명치 않다는 점을 유의해야 한다.
2. 행동분야
1) 공격성
정서장애아동의 행동 특성으로는 공격성과 위축성 2가지로 대별할 수 있다. 문제의 근본 원인이 무엇이든 간에 공격적 행동 및 행동 표출(actingout) 아동은 학교에서 심각한 문제점이 있다는데 대해서는 의심의 여지가 없다. 이 아동들은 어떤 일을 꾸준히 지속하는 끈기가 부족하여 이 따금씩 학급 분위기를 혼란시키고 선생님의 지시를 따르지 않는 등 학습을 계속할 수 없기 때문에, 선생님의 수업진행을 어렵게 한다. 이들은 때리고, 싸우고, 남을 괴롭히고, 소리지르고, 요구를 거절하고, 울고, 파괴적 행동을 보인다. 정상아들도 이런 행동을 나타내긴 하지만 그렇게 심하지 않을뿐더러 일시적이다. 반면에 이들의 행동은 극단적일 뿐만 아니라 정상적 훈육 방법에 의해서는 변화되지 않는 경우가 많으며 벌을 주더라도 별로 효과를 거두지 못하게 된다.
2) 위축성
위축되고 미성숙된 행동을 하는 아동은 유아 불면증이나 자폐증과 같은 심한 증상을 초래하는 경우가 많다. 비록 증상이 가볍다 하더라도 이러한 아동은 정상적인 성격 발달과 원만한 대인관계를 기대하기는 어렵다. 학교생활도 실패하기 쉽고, 특히 소녀인 경우에는 성인기까지 이 증상의 영향이 미치기도 한다. 이들의 행동 특성 가운데는 사회적인 성숙도가 낮기 때문에 놀이 집단이 없고, 혹시 있어도 자기 연령에 맞지 않는 집단들이며 친구를 사귀는 기간도 길지 못하여 사회적인 고립아로 남게 된다. 어떤 경우에는 환상이나, 백일몽 같은 것에 젖을 때도 있고, 완전히 그들이 환경 영역에서 벗어나는 공포로 돌입하기도 한다.
3) 주의력 부족(attentional deficits)
과잉행동은 여학생보다 남학생에게 더 많이 나타나는데, 대개 이런 행동증상은 청소년기 동안에 없어지기도 하지만 일부는 성년기로 접어들면서 부수적인 문제를 나타내기도 한다.(Beck, 1979 ; Weiss, Hechtman & Perlman, 1978)
과잉행동은 주의력 결핍의 주요 증상으로 아동은 끊임없이 말하고, 방황하거나, 계속 안절부절 못하고, 아주 불안스럽게 보이며 일반적으로 욕구불만을 잘 견디지 못한다. 이같은 행동은 정상적인 지능을 가진 아동들에게서도 자주 나타난다. 가끔 읽기나 산수에 특정 장애를 나타내는 것이다. 과잉행동아들은 그들의 행동수준뿐만 아니라 다른 아동을 때리고, 괴롭히고, 일반적으로 간섭하는 버릇 때문에 행동적으로 문제가 있는 것으로 지각된다. 극단적으로 활동적인 아동들은 일부 가벼운 뇌기능 장애가 있을 것으로 추측되나, 많은 조사연구 결과, 결정할 수 없는 문제로 남아 있다. 과잉행동아들은 정상아들과 비교해 볼 때 이상(異常) EEG(뇌파형태)를 나타내는 경향이 있다.(Grunewald-Zuberbier, Grunewald & Rasche, 1975 ; Satterfield 등, 1974)
과잉행동의 사례를 나열해 보면
? 지나치게 돌아다니거나 기어오른다.
? 조용히 앉아 있지 못하거나 지나치게 안절부절한다.
? 의자에 앉아 있지를 못한다.
? 잠자는 동안 지나치게 몸부림을 친다.
? 마치 모터에 의해 움직이듯 쉴새없이 오가고 활동하는 경우 등이 있는데, 위 사항중 2가지 이상을 겸하는 경우 과잉행동으로 볼 수 있다.
과잉행동을 하는 아이들은 자발적으로 흥미있는 활동을 하는 것이 아니라 오히려 주의를 집중하지 못하고 불안과 불만을 나타내는 것으로 보인다. 또 다른 사람과 상호작용하는 수준이 너무 유치하기 때문에 동료들은 아동의 과잉행동 때문에 점점 더 그를 싫어하게 되고 그는 과잉행동이 계속될수록 더욱더 고립되어간다.
4) 품행장애(conduct-disorder)
DSM-Ⅲ에서 행동장애아의 주된 행태를 나열하면 다음과 같다.
? 파괴적이고 비협조적이고 무례하다.
? 싸우거나 구타한다.
? 짜증을 잘 낸다.
④ 기물파괴를 한다.
⑤ 부정적, 이기적이고 남을 비난한다.
⑥ 불안해 하고 주의산만하며 부주의하다.
⑦ 쉽게 화를 낸다.
⑧ 약한 아이들을 괴롭히고 협박한다.
⑨ 과잉행동, 주의끌기
⑩ 정직하지 못하고 무책임하다.
⑪ 나쁜언어를 사용한다.
⑫ 논쟁적임(따지기를 좋아함) 으로 기술하고 있다. 그러나 이런 행동을 하는 모든 어린이가 정서장애나 정서불안으로 볼 수는 없다. Quay(1964)는 비행을 4가지 형태로 분류하였는데 이는 사회화된 비행, 사회화되지 않은 정신병적 비행, 혼란된 신경증적 비행 및 부적절한 미성숙 비행이다.
품행장애 아동은 폭력적이고 공격적인 행동을 하며 이들중 상당수는 충동, 반항, 분노, 잘못에 대한 죄의식이나 양심에 대한 가책의 결핍, 실수로 인한 학습불능과 같이 성인 정신병 특성과 같은 특징을 나타낸다. 품행장애아에게 지속적인 영향을 주는 요소는 가족기능을 충분히 발휘하지 못하는 가족 구성으로 볼 수 있는데 이러한 아동들은 행동 결과에 대한 일관성이 없고 예견할 수 없는 그런 가정으로부터 길러진다. 벌은 아주 심하면서 일관성이 없기 때문에 아동은, 그들의 무수한 그릇된 행동을 묵인해 주는 것으로 학습해 버린다.
5) 운동
일반적으로 체격조건은 정상아동들과 같은 정도로 발달하는 것으로 볼수 있으나 그 기능면에서 여러 가지 문제점을 보이고 있다. 이에는 신체적 조건뿐만이 아니라 정서장애 및 자폐의 장애, 지능등 여러 가지가 관련되어 나타나는 것으로 이해를 해야 할 것이나 외관상으로 나타나는 특성은
① 차려, 열중쉬어, 경례 등 기본자세를 바르게 취하기가 어렵다.
② 한가지 동작을 오랫동안 유지하지 못한다.
③ 경주를 할 경우 힘껏 달리지 않고 천천히 달린다.
④ 목표지점을 확실히 의식하지 못하고 계속해서 달린다.
⑤ 적절하게 힘을 조절하지 못한다.
⑥ 새로운 기능이나 운동을 익히는데 많은 시간이 소요되며, 배우겠다는 의지가 결여되어 있다.
⑦ 경기를 할 경우 이기겠다는 생각이 없어 게임의 수준에 이르지 못하는 경우가 많다.
⑧ 발맞추어 행진할 경우 구령에 발을 맞추며 팔을 같이 흔들지 못하는 아동이 많다. 등으로 나열해 볼 수 있는데 이러한 것들이 한가지 문제로 발생하는 것이 아닌 만큼 다각적인 부분에서 지도를 해야 할 것이다.
3. 정서 사회분야
정서장애 행동의 세가지 범주에는 공포, 강박관념 및 우울행동이 있다. 정서장애아들은 주요 증상으로 불안을 지닌다. 공포를 나타내는 아동은 자신의 두려움을 특정한 사람, 사건 혹은 물건에 결부시킨다. 또한 강박관념이나 강박행동을 나타내는 아동은 매우 엄격하게 규정된 행동양식으로 두려움을 처리하는 것 같다. 그리고 우울한 아동은 울음, 낙담 및 신체적 불평을 통해 불안한 상황으로부터 물러나려 하는 경향이 있다. 그 주된 사항을 나열하면 다음과 같다.
① 불안해 하고 두려워 하며 긴장한다.
② 위축되고 고립적이며 소심하고 자신의 일들을 몰래 하는 경향이 있다.
③ 지나치게 우울해 한다.
④ 신경과민적이거나 쉽게 상처받고 당황한다.
⑤ 지나치게 수줍어 한다.
⑥ 열등의식을 가지고 있거나 자신을 내세우고자 한다.
⑦ 자신감이 결여되어 있거나, 지나치게 자신있어 한다.
⑧ 쉽게 당황한다.
⑨ 자주 비명을 질러 다른 사람을 놀라거나 당황하게 한다.
1) 대인관계
정서장애 및 자폐아는 타인과의 관계형성이 어려운 경우가 많다. 주위의 사람에게 관심이 없고, 타인을 의식해서 행동하는 경우가 잘 나타나지 않으며, 타인에게 의하여 움직이는 경우도 드물다. 따라서 눈의 마주침(eye contact)이나 미소, 포옹같은 행동이 드물고, 눈을 마주치거나 포옹을 하는 경우에도 별 감정이나 관심이 없는 경우가 대부분이다. 또 불러도 전혀 반응이 없는 경우가 많으며 낯선 사람앞에서도 두려워하는 일이 없고, 자기 기분대로 처신하며 길을 잃어도 울지 않는 아동이 많다. 타인에 대한 반응과 감정이 결핍되어 있으며, 특히 다른 사람과는 관계를 형성하는데 상당한 문제점을 갖고 있다. 이와 같은 자폐적 고립은 유아기에 현저히 나타난다. 그러나 주위의 적극적인 노력에 의해 장애의 정도가 감소되고 조금씩 대인관계가 형성되어질 수 있다. 다만, 관계가 개선되더라도 정상아와 같이 완벽한 대인관계를 이루기 어렵다.
2) 언어
정서장애 아동은 완전하지는 않으나 어느 정도 언어를 획득할 수 있으나 심한 정신지체를 겸한 자폐아는 언어의 획득이 어려우며, 몇 마디의 말을 하게 되더라도 의사를 전달할 만큼의 수준은 되지 못한다. 그러나 자폐아들은 개인차가 심하기 때문에 그 중에서도 언어를 구사할 수 있는 아동도 있다.
자폐아의 언어 발달은 단순히 지체되었다고 볼 수 없을 만큼 특이한 형태로 이루어져 있다. 언어를 처음 시작할 무렵에는 반향음(echolaria), 지연 반향어(듣고 깨닫는 것의 기계적인 반목), 혼자 중얼거리기 등 전달기능을 갖지 못하는 일이 많이 나타난다. 그러나 서서히 전달적인 언어가 늘어나기 시작하는데, 이런 과정에서는 형태는 갖추어지나 완전하지 못한 언어가 점점 나타나게 된다. 예컨대, 과자가 먹고 싶으면 '과자 줄까?' 라고 질문투로 말한다. 이와같은 단계를 거치는 동안 자폐아의 말은 차츰 형태를 갖추어 간다. 그러나 그것이 의미있는 언어로 작용하기 까지는 첫째, 언어발달의 기초가 되는 능력에 독특한 장애를 갖고 있고, 둘째, 말을 사용하려는 의욕이 결여되어 있으며, 셋째는 비언어적 전달수단을 적절하게 활용하지 못한다는 데 있어 어려움이 있다.
3) 동일성에 대한 고립
자폐아들은 생활행동이나 놀이방법에서 익힌 일련의 방법을 계속 고집한다. 그리고 전형적으로 오랫동안 손과 손가락을 조작하거나 시선(line of vision)상에서 손짓을 한다거나, 의미없는 소리를 내거나, 몸을 계속 흔들거나 또는 기타 감각적 피드백의 강렬한 근원으로 작용하는 여러 가지 반복되는 행동에 열중해 있다.
또한 상황의 구조적 측면(가구의 배치 등), 혹은 상황의 흐름(일과나 학교의 시간표 등)이 평상시와 다르게 되면 심하게 동요하거나, 우는등 불안해하는 경우도 있다. 이 때문에 진급, 취학, 운동회 철이 되면 자폐아는 큰 고통을 받을 수 있다. 심지어는 닫혀있어야 할 옷장이 열려있다던가, 게시물이 떨어져 있어도 가볍게 보아넘길 수 없는 아동도 있다.
또 다른 측면으로는 사물에 관한 흥미와 관심이 부분적으로 집중되어 그것에 대한 몰입이 방해의 양상으로 나타나는 일이 있다. 어느 정도 지적 기능을 소유한 경우에는 타고 놀기, 그림 보기, 기계류 조작하기, 그림 그리기 등이 흥미의 대상이 되기도 한다. 어떤 유행의 흥미는 몇 년간 계속되며 타 영역으로 확대되어 가는 발전성이 부족하여 문제가 되지만 그 흥미에 관한 지식이나 기능은 놀랄 정도로 발달하는 경우가 있다. 발달 수준이 늦은 때는 흥미라고 해봐야 감촉, 신체운동 감각, 후각 등을 매개로 한 자기 자극적 쾌감을 추구하는 것들 뿐이다.
4) 신변자립
대부분의 정서장애 및 자폐 아동들이 생활훈련 및 학습을 통하여 스스로 신변처리를 하고 있으나 장애가 심한 아동의 경우는 용변훈련을 별도로 받아야 할 필요가 있는 경우도 있으며 이들 중에는 고학년이 될 때까지 교사의 계속적인 보조를 받아야 하는 경우도 있다.
대부분의 아동들이 지시를 따를 수 있으나 그 중에는 언어능력의 부족으로 교사의 지시를 이해하지 못해 옷을 갈아 입지 못하는 경우와 실제로 기능이 부족하여 갈아 입지 못하는 경우가 있다.
5) 식사태도
식사를 하는데 있어서 누구에게나 개인의 어떤 독특한 버릇이나 습관이 있을 수 있다. 그러나 이런 것들이 다른 사람에게 피해를 주거나 자신의 생활에 방해를 주는 것이 된다면 문제가 있다고 볼 수 있다. 정서 및 자폐아들의 식사태도를 보면
① 식사 자체를 거부하는 아동
② 지나치게 편식을 하는 아동
③ 식사를 하지 않고 손으로 만지거나 장난을 하는 아동
④ 자신의 음식은 그대로 두고 다른 사람의 음식을 빼앗아 먹는 아동
⑤ 음식을 손으로 집어먹는 아동
⑥ 음식을 지나치게 요란하고 급하게 먹는 아동
⑦ 바닥이나 쓰레기통에 떨어진 음식을 주워 먹는 아동 등이 있어 식사지도에 있어 많은 지도를 필요로 하고 있다.
자폐아동의 특성
WHO(1990)에서는 자폐 아동의 특성을 다음과 같이 보고하고 있다.
(1) 사회적 상호작용에서 질적인 장애를 나타낸다.
① 사회적 상호작용을 이끌기 위한 눈과 눈 마주치기, 얼굴 표정, 몸의 자
세와 제스츄어를 적절하게 사용하지 못한다.
② 흥미, 활동, 그리고 정서 등이 포함되는 또래들과의 상호관계를 맺을 수 있는 충분한 기회가 주어지는데도 불구하고 정신연령에 적절한 방 법으로 발달시키지 못한다.
③ 자신의 위안이나 애정을 구하기 위하여 다른 사람을 찾거나 그것을 찾
는 기능을 사용하지 못한다.
④ 다른 사람들의 행복에 대하여 기쁨을 공유하지 못하거나 다른 사람과 의 만남을 통하여 즐거움을 공유하지 못한다.
⑤ 사회정서적인 상호성이 결핍되거나, 사회적인 상황에 따라서 행동을
조절하지 못하거나, 사회적, 정서적 그리고 자신의 의사를 전달하는
행동의 통합이 미약하다.
(2) 의사소통 기능에서 질적인 장애를 보인다.
① 언어표현의 발달이 지체되거나 혹은 완전히 결여되며 의사전달의 대체
기능인 몸짓이나 흉내와 같은 것으로 보상하려는 시도가 없다.
② 타인의 의사전달에 대하여 반응적인 대화의 교환을 상대적으로 시작하 지 못하거나 지속하지 못한다.
③ 상동적이며 반복적인 언어의 사용과 혹은 단어나 구의 특이한 사용이
있다.
④ 발음에 있어서 음의 고저, 강약, 속도, 리듬, 억양 등에 이상이 있다.
⑤ 자발적이며 다양한 상상놀이가 결여되며 사회적인 흉내내기 놀이가 결
여되어 있다.
(3) 행동, 흥미, 활동의 형태가 제한되어 있고 반복적이고 상동적인 양태를 보인다.
① 관심이 상동적으로 제한되어 있고 거의 관심있는 것에만 집착한다.
② 특정 물건에 특별히 애착을 보인다.
③ 특정하고 비기능적인 일상의 일이나 의례적인 일에 강박적으로 집착한
다.
④ 손이나 손가락 등을 두드리거나 돌리거나 혹은 복잡한 전신운동을 포 함하는 상동적이고 반복적인 운동을 하는 버릇이 있다.
⑤ 놀이나 학습시 재료의 어느 부분이나 비기능적인 요소에 집착한다(냄
새, 표면 촉감, 소리, 진동 등).
⑥ 조그만하고 비기능적이며 사소한 환경의 변화에 어려움을 보인다.
⑦ 기능적 놀이와 상징적 놀이에서 비정상적인 양상을 나타낸다.
놀이와 유아
1. 놀이의 특징
놀이는 모든 활동의 기저를 이룬다. 인간의 거의 대부분의 활동은 그것이 신체적인 것이건, 지적인 것이건, 사회적인 것이건 그 시초가 놀이의 형태로 시작되었다고 해도 과언이 아니다.
강문희(1989)는 이렇듯 중요한 놀이의 특징에 대해 다음과 같이 보고하고 있다.
① 놀이의 힘은 비범하고 대단히 진지한 것이다. 놀이는 실질적으로 유아 기부터 8세까지의 아동의 생활 그 자체이다. 놀이는 아동이 자신의 능 력을 사용하고, 성장하며 또 많은 기술을 배우는 가장 자연스러운 방 법이다.
② 놀이시간은 성장을 돕는다. 놀이는 어린이가 계획을 세우고 각 놀이상 황에서 최선의 것이 무엇인지를 판단하며 일련의 사건을 만들어 내고 통제할 기회를 모든 어린이에게 주고 있다.
③ 놀이는 자율적인 활동이다. 아동은 자신의 아이디어와 느낌을 놀이동 작에 반영한다. 놀이는 아동이 외부세계를 자기의 것으로 동화시키는 활동이기때문에 자율적이다.
④ 놀이세계에서는 유아 자신이 결정권자이며 놀이의 지배자이다. 거기에 는 반드시 따라야 하는 지시라든가 엄격한 규칙 같은 것은 없으며, 있 다고 해도 별로 중요할 정도는 아니다.
⑤ 놀이는 아동에게 활동의 자유를 부여한다. 아동의 놀이동작 하나하나 는 나름대로의 목적을 가지고 즉각적인 결과를 얻기 위해 행해진다는 의미에서 놀이는 항상 자유롭다.
⑥ 놀이는 아동이 다스릴 수 있는 상상의 세계를 제공해 준다. 잘 구조화 된 놀이세계에서는 실제 세상의 크기를 아동에 맞게 축소시켜, 변하기 쉬운 아동 자신의 마음에 맞도록 조작하고 조절할 수 있다.
⑦ 놀이는 대인관계를 형성하는 독특한 힘을 가지고 있다. 놀이에서는 과 도한 요구조건 없이 자연스러운 접촉을 제공한다. 놀이는 또한 아동이 소속될 사회적 집단을 특정짓게 하며 자신의 방식으로 느끼고 자신의 환경을 이해하도록 해주는 매개자가 된다.
⑧ 놀이는 신체적 능력을 숙달시키는 기회를 제공한다. 신체놀이는 즐거 움과 상쾌함을 제공하며 협응능력과 민첩함을 향상시켜 학습을 돕는 다.
⑨ 놀이는 흥미와 주의집중 능력을 신장시킨다. 아동은 놀이할 때 그 자 신이 학습자가 된다. 놀이의 세계에 쏠리는 집중력과 날카로운 관심은 놀이가 의지력과 주의집중력을 보여주고 있다는 증거가 된다.
2. 놀이와 유아의 사회성 발달관계
유아는 태어나면서 부터 사회적 유기체이다. 태어날 당시에는 사회적 관계에서 수동적인 역할을 하는 유아의 반응들은 점점 능동적으로 변하여 간다.
남궁원(1987)은 유아가 생후 3-4개월이 되면 혼자 있기를 싫어하고 옆에 사람이 있거나 사람 소리가 나면 좋아하고 그러다가 5-6개월에는 어머니와 가족, 또는 다른 아기를 보면 웃으며 좋아한다. 생후 1년이 될 때까지 다른 친구들을 장난감 친구로 생각하기 쉽고 서로 장난감을 빼앗으려 다투는 정도의 관계를 유지할 수 있을 뿐 함께 놀려고 하지 않는다. 18개월이 되면 비로소 또래 유아들에게 관심을 보이기 시작하고, 형제간의 관계가 활발해지며 밖에 나가 노는 시간이 늘어감에 따라 차츰 사회성이 발달하게 된다고 하였다.
Cole(1965)에 의하면 사회적 성숙은 유전적인 인자의 영향을 받기보다는 환경의 요인을 더 많이 받는 것으로서, 사회생활에 적응하기 위한 사회적 기능과 태도 지식 등을 습득하는 하나의 과정을 유아기 놀이로 부터 점차적으로 익히게 된다. 유아가 2세가 되면 간단한 협동적 유희활동이 이루어지고 3-4세가 되면 신체의 통제력, 언어 구사력이 향상되어 서로 어울려 놀면서 말을 주고 받으며 마음에 드는 친구를 가려내기 시작하는 사회성 발달을 보이기 시작한다고 하였다.
구두회(1991)는 아동들의 사회성 발달은 또래끼리의 영향에 의해 이루어지고 있음에 관심을 기울여야 한다. 아동이 또래와 같이 있을 때 그들은 무엇을 해 보려는 기회를 얻고 다른 사람들 앞에서 새로운 행동을 실행할 기회를 얻게 된다.
또래와 상호작용을 할 때 아동은 성인의 도움이 없이 그들의 활동을 스스로 창조하고 통제할 기회를 갖는다. 이는 아동으로 하여금 상호작용의 기술을 습득하도록 하며 다른 사람과 새로운 환경에 대하여 자기의 느낌을 통제하는 감각을 갖게한다고 하였다.
Roger(1977)는 아동이 또래집단과 어울려야 하는 어린 시절에 친구를 갖지 못하거나 가정이라는 환경 속에서 어른들과만 산다면 수줍음이나 현실도피 등 많은 문제점을 드러내게 되므로 아동들이 또래집단에서 교우관계를 갖는 것은 아동의 사회성 발달과 장래 생활에 즐거운 삶을 살게 되는 터전이 되는 일이라고 하였다.
3. 놀이가 유아의 성장 발달에 기여하는 기능
Weininger(1979)는 놀이가 유아의 성장 발달에 기여하는 공헌과 기능에 대해 다음과 같이 제시하였다.
첫째로, 일상생활까지도 놀이가 되는 유아는 놀이를 통해 세계나 다른 사람을 탐구하고 실험하게 된다. 또 놀이는 창의적 행동 발달에도 영향을 줄 뿐 아니라 판단적 행동에도 기여한다.
둘째로 놀이는 아동들의 복잡하고 상호 모순되는 정서상태를 정화하거나 정신 건강에 도움을 주는 기능을 발휘하는 등 정서발달과 직결된다. 유아는 놀이를 통해 자기 자신에 대해 뿐 아니라, 친구나 어른들로 부터의 여러 가지 반응을 변별하여 무엇이 그들에게 두려움을 주고 흥분시키는가를 깨닫고 그것을 극복하여 안정을 얻는다. 이것은 그들에게 부딪친 문제해결이나 불안전한 언어행동에서 온 짜증 같은 것을 놀이를 통해 발산 해소하는 과정과 더불어 이루어지는 예가 많다.
셋째로 놀이는 유아의 운동목표에서 뿐 아니라 타 학습의 목표에서 신체적 동작을 하고 운동하는 법을 익히며, 이행, 조작, 평형 등의 영역에서 기본적인 여러 동작 능력도 발달하게 된다. 놀이를 하면서 어린이는 계속 움직이고, 만지고, 듣고, 쳐다보는 일에 종사하게 되어 근육 발달은 물론 신체적 기능이나 감각적 능력의 변별을 익힐 뿐 아니라, 놀이를 통해 계속 말하므로써 언어 훈련도 쌓게 된다.
끝으로 놀이는 유아의 사회적 발달에 특징적으로 공헌한다. 놀이를 통해 친구들과 접촉함으로써 그들은 점진적으로 자기와 타인의 관계에 대해 학습하게 되며 나아가 인간생활의 기본 형태를 익히게 된다. 그리하여 사회관계를 어떻게 형성하며 이러한 사회관계가 일으키는 문제에 어떻게 적응하고 그런 문제를 어떻게 해결하는가를 배우게 된다는 것이다(Hurlock, 1987).
자폐성 장애아의 자발적 의사소통 지도
한국육영학교 교사 오금선
1. 시작하는 글
이 자발적인 의사소통 교과과정은 노스캐롤라이나 대학교 채플힐 의학교 정신과의 자폐 및 그
와 관련된 의사소통 장애 아동의 치료 교육분과(Treatment and Education of Autistiv and
related Communication handicapped Children: TEACCH)에서 개발되었다. TEACCH프로그램
창시자인 에릭 쇼플러의 감독하에 자폐 및 유사 장애아동들과 그 가족을 위해 임상적 서비스, 연
구, 교육 및 전문적 훈련을 제공하기 위한 포괄적인 주(州) 차원의 프로그램이다.
이 교과 과정의 목적은 자폐아동 및 자폐와 관련된 발달 장애 학생들의 의사소통 기술에 대한
평가와 지도 방법을 제공하는 것이다. 이러한 아동들은 다양한 종류와 정도로 의사소통 능력의
결함을 갖는데 무언어(無言語)인 아동이 많다. 이 교과 과정은 가장 심한 언어 손상을 가지고 있
는 아동까지 포함하고 있다. 발달적으로 어느 정도의 언어를 학습할 준비가 되어있지 않은 무언
어 아동들도 언어 이전 단계나 비언어 단계에서의 의사소통 기술은 학습할 수 있기 때문이다.
그러나 이 교과 과정은 무언어 아동들만을 위해 고안된 것은 아니다. 한 단어 수준에서부터
간단한 문장을 사용하는 단계까지의 언어 기술을 가진 아동들의 요구에 맞게 고안되었다. 대부
분의 자폐 아동이나 그와 관련된 장애를 가진 아동들은 여러 가지 목적으로 여러 사람과 의사소
통하는데 실패한다. 그들은 다양한 상황에서 의미를 적절하게 표현하도록 언어를 융통성있게 사
용할 수 없다. 그러므로 아동이 사용하고 있는 표현 체계가 구어, 수화, 몸짓, 신체적 움직임, 그
림카드 또는 여러 다른 체계 중 무엇이든간에 아동으로 하여금 매일의 상황에서 메시지를 전달할
수 있도록 지도해야 한다. 프로그램의 성공기준은 자연스럽게 일어나는 상황에서 학생들이 새로
운 의사소통 기술을 자발적으로 사용하는 것이다. 즉, 이 교과 과정의 목표는 학생들이 환경으로
부터 얻는 단서를 이용하여 자연스러운 상황 내에서 전달되는 메시지를 해석할 수 있도록 지도하
는 것이다. 의사소통 기술 지도의 전략은 의사소통에 대한 의도의 표현을 배우는 동시에 언어에
대한 이해의 증진을 목표로 한다.
2. 모델의 중심 개념
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1) 자발적인 의사소통
이 모델의 궁극적인 장기 목표이며 평가의 기초가 되는 것으로 학생 개개인의 현재의 자발적인
의사소통 기술은 새로운 자발적인 기술 습득을 촉진하기 위한 프로그램 계획을 구조화하는데 초
석이 된다.
2) 의사소통의 차원
의사소통 행동은 특정한 형태를 가지고 있고, 특별한 기능을 제공하며, 단어 또는 단어와 비슷
한 단위를 사용하여 어떤 의미를 표현하고, 특별한 상황에서 일어나게 된다. 그러므로 이 교과
과정는 평가와 프로그램 계획에 기능, 형태, 의미 또는 의미론적 범주, 단어, 그리고 상황 이 다섯
가지 차원을 사용한다.
3) 개별화된 중재
교과 과정이 내용과 교수 활동의 순서에서 개별 학생들에게 맞도록 개별적으로 고안되어야 한
다.
4) 익숙한 기술과 새로운 기술
익숙한 기술: 이미 습득한 자발적인 기술
새로운 기술: 아직 자발적으로 사용하지 못하는 기술
최대한의 익숙한 기술에 최소한의 새로운 기술을 체계적으로 연합시킴으로써 학생들이 도달할
수 있는 다음 단계의 교수목표를 계획할 수 있고, 한 번에 여러 차원의 새로운 기술을 포함하고
있는 교수목표보다 좀더 쉽게 학생들의 자발적인 의사소통 기술을 향상시킬 수 있다.
5) 융통성
매우 중요한 개념으로, 자폐적인 아동들은 어떤 특정한 의사소통의 차원에서는 자발적인 의사
소통 기술을 가지고 있으나 융통성있게 사용하지 못한다. 아동들이 그들의 익숙한 기술을 좀더
융통성 있게 사용할 수 있도록 돕는 것이 이 교과 과정의 또 다른 중요한 관심사항이다.
일반화를 의미하지만 좀더 광범위한 전망을 격려하기 위하여 그 용어 대신 '융통성'이라는 말을
사용한다.
6) 실생활에서의 초점
자연스럽게 일어나는 상황에서 의사소통을 지도한다. 또한 의식적으로 환경의 '구조화'를 더욱
강조하여 아동들로 하여금 의사소통 기술을 사용해야만 하는 자연스러운 상황과 자주 만나게 한
다.
7) 부모의 협력
3. TEACCH 교과 과정 모델
자폐 아동들의 개별화된 의사소통 중재에 더욱 효과적이라고 생각된 요소들을 각각의 접근 방
법에서 유도해 냈다. 행동주의적 접근 방법의 영향은 구조에 대한, 특히 새로운 행동을 지도하는
초기 단계에서 특정 행동을 목표로 하고 행동 유발의 조건과 결과를 정하는데 그리고 단서와 강
화를 사용하여 행동을 형성하는 것을 강조하는데서 나타난다. 심리 언어학적 접근 방법은 교수
목표를 평가하고 정의할 때 사용되는 의사소통 행동의 범주에 나타나고, 또 개개인의 학생들에게
발달적으로 적절한 목표 선택을 강조할 때 그 영향이 나타난다.
1) TEACCH 의사소통 교과과정의 차원
▶ 기능
정의: 우리가 의사소통을 할 때 마음에 두고 있는 일반적인 목적
범주: 여섯 가지 범주- 관심끌기, 요구하기, 거절 또는 거부하기
언급하기, 정보찾기, 감정표현
▶ 상황(맥락)
정의: 사람들이 의사소통할 때 여러 가지 다양한 장면을 언급하는 것
▶ 의미론적 범주
정의: 생각이나 개념을 의사소통 하기 위해 어떤 단어를 사용할 때 그 단어가 가지는 의미의
형태
아동들이 초기언어로 표현하는 몇몇 개념들은 행위(가다, 타다), 행위하는 사람(엄마 책
읽어), 행위되는 사물(차 밀어)과 사물의 위치(바닥에 양말)에 대해 언급한다.
▶ 단어
정의: 구어뿐만 아니라 의사소통하기 위하여 사용하는 사인, 글씨, 그림, 제스처, 또는 그 밖에
다른 어떤 단위도 포함하는 용어
▶ 형태
정의: 의사소통의 형태 또는 구조
비상징적 의사소통-운동적 행동(장소로 사람을 끌고 가기), 제스처(지적하기, 흉내내기)
그림카드
상징적 의사소통-단어카드, 사인언어, 구어
4. 의사 소통 평가 : 프로그램을 위한 기초
자폐 아동 및 그와 유사한 아동들의 다양하고 복잡한 학습 문제와 행동문제에 적합한 중재 프
로그램을 계획하기 위해서는 각 아동에 대한 개별화된 전반적인 평가가 필요하다.
평가의 목적은 그 아동의 현재 의사소통 기술을 확인하고 계획된 중재에 의해 변화될 수 있는
결함들을 알아 내는 것이다. 평가의 목적 중 또 하나는 그 학생에게 어떤 종류의 행동 변화 혹
은 새로운 기술이 가장 중요한지 결정하는 것이다.
평가 방법은 첫째, 의사소통 표본을 표집하는 것 둘째, 가정이나 그 밖의 장소에서 아동이 의사
소통 하는 것을 부모가 관찰하게 하고 부모를 면담하는 것이다.
1) 의사소통 표본 구하기
- 자발적이고 의도적인 의사소통만 기록한다.
- 의사소통 표본표에 자발적인 의사소통을 기록한다.
- 낮은 수준의 학생들은 좀더 긴 시간에 걸쳐 혹은 매우 흥미를 유발하는 상황에서 표본을 모으
는 것이 필요할 수 있다.
- 의사소통 표본표의 두 번째 난에 학생이 한 것 혹은 말한 것을 기록한다.
- 의사소통 표본표의 첫 번째 난에 상황(맥락)에 대한 정보를 기록한다.
- 표본은 50개의 의사소통 행위나 2시간 동안 나타난 의사소통 행위가 수집되어야 한다.
- 교실 자문가들과 자원 봉사자들을 이용한다.
5. 의사소통 표본 분석
1) 의미론적 범주
의미론적 범주들은 단어들이 환경에서 사물과 행위간의 관계를 어떻게 나타내는지를 다루는 것
이다. 단어들이 사물, 행위, 위치, 사람 등등을 나타낼 수 있다는 것을 의미한다. 어떤 특정 단
어는 다양한 때에 다양한 환경의 일면을 표현하는 데 사용될 수 있어서 하나 이상의 의미론적 범
주에 속할 수도 있다. 예를 들면, '컵'은 행위되는 사물을 나타내거나, 사물의 위치를 나타낼 수
도 있다.
어떤 학생의 의미론적 범주를 살펴보는 것은 특정 아동이 어떤 유형의 관계를 표현하는데 어떤
단어를 선택하는지를 알아보는 것을 포함한다.
학생이 언어(말, 글씨, 사인)를 가지고 의사소통할 때만 의미론적 범주를 사용할 것을 제안한다.
2) 의사소통 기능
의사소통 기능은 의사소통하는데 따르는 아동의 의도 혹은 목적을 말한다. 가장 빈번히 사용
하는 것으로, 나타난 의사소통 기능은 요구하기, 관심끌기, 거절하기, 언급하기, 정보 제공하기, 정
보찾기 등이다. 아동의 의사소통 기능에 대해 결정할 때 교사는 아동의 의도에 대한 추론을 해
야 한다. 아동이 다른 사람에게 메시지를 전달하려는 의도를 갖고 있는지 없는지를 결정하는 것
이다. 아동이 타인과 의사소통하려는 의도가 없다면 그 행동은 의사소통 표본에 포함될 수 없다.
3) 의사소통 상황(맥락)
아동의 의사소통 행동의 맥락에 대한 기록은 자발적 의사소통이 일어나는 상황과 아동이 의사
소통을 하는 사람이라는 측면에서 검토되고 고려되어야 한다.
4) 단어
말이나 사인, 글씨를 쓴 단어를 사용하는 아동의 경우 의사소통에서 단어를 확인하는 것은 그
다지 어렵지 않으나, 운동적 행동이나 음성을 사용하는 아동의 경우, 무엇을 단어와 비슷한 단위
로 고려해야 할지 결정하는 것은 좀더 세심한 주의를 요한다. 각각의 의사소통 행동에 대해 학
생이 의사소통하고 있는 것처럼 보이는 것을 구두적으로 진술할 것을 제안한다.
5) 의사소통 형태
의사소통 형태의 범주는 운동적 의사소통, 몸짓, 사인, 음성, 말, 그림 그리고 글씨로 된 의사소
통이다.
6) 요약표 작성
6. 목표의 확인
1. 목표 설정의 과정
아동의 의사소통에 대한 장기목표를 3단계로 생각할 수 있다.
1) 첫 단계는 교사가 아동에 대해 그리고 아동의 궁극적인 의사 소통 수준이라고 생각되는 것에
대한 일반적인 인상을 갖는 단계이다.
2) 두 번째 단계는 어떤 아동이 계획된 중재 프로그램에 제시된 3개월에서 1년 동안 성취해야 할
중간목표이다. 교사가 아동의 현재 의사 소통 기술과 결함을 고려하고 일상 생활에서 효과적
으로 의사 소통하는 능력을 가장 잘 개선시키기 위해 변화되어야 할 것을 생각한 후 선택되어야
한다.
3) 세 번째 단계는 즉각적인 단기 목표의 단계이다. 즉각적인 단기목표는 아동이 하나 이상의 특
정 교수 활동의 결과로써 성취하리라 기대되는 명확하고 측정할 수 있는 성취 용어로 진술된다.
의사소통 프로그램 계획에서 최초의 단기 목표는 그 아동의 현재 기능 수준보다 약간 위의 단계
에 있어야 한다. 교사는 한 번에 한 가지 의사소통 영역에서의 변화만을 유도하여 그 아동에게
서 나타나기 시작하는 기술을 강화하고 점차 프로그램의 장기 목표에서 의도된 방향으로 새로운
기술을 터득하게 하는 활동들을 계획할 수 있다.
7. 가정 평가와 우선 순위
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8. 단기 교수 목표 선택
1) 단기 목표 설정의 원칙
- 단기 목표는 아동의 개별화된 장기 목표에 도달할 수 있는 논리적인 단계에 따라 선택되어야
한다.
- 단기 목표는 아동의 현재 자발적인 의사소통 기술을 토대로 선택되어야 한다.
각 단기 목표는 기능, 상황, 단어, 의미론적 범주, 형태 등의 다섯 가지 영역에 따라 기술되며,
단 한 영역만이 하나의 새로운 기술을 포함해야 한다. 나머지 네 영역은 학생이 이미 갖고 있
는 기존의 기술을 포함해야 한다.
2) 단기 목표 설정의 절차
단계 1: 장기 목표의 선택
단계 2: 장기 목표를 충족시키기 위해 필요한 한 가지 기술의 선택
단계 3: 아동이 목표 기술을 사용할 수 있는 활동을 구성하는데 사용될 수 있는 다른 네 가지 차
원들에서 그 아동이 가지고 있는 익숙한 기술 찾기
단계 4: 아동의 일상 생활 환경에서 기능적이거나 유용한 단기 목표의 진술
단계 5: 최초의 단기 목표를 구성할 때, 이 단기 목표가 장기 목표를 성취시킬 수 있는 방향으로
어떻게 이끌고 확장시킬 것인가에 대해 계획하기
9. 교수 전략
1) 아동들이 한 번에 단지 한 가지 새로운 기술만을 배울 수 있도록 활동들을 고안하다.
2) 구조화된 상황에서조차도 그 학생에게 기능적인 활동들을 사용한다.
3) 목표 기술을 가르치기 위해 환경을 구조화하고 자연스럽게 일어나는 기회를 활용하여 기술이
실제 생활에서 연습되게 한다.
4) 아동이 단지 자연스럽게 이용할 수 있는 단서에만 반응하여 자발적으로 새로운 기술들을 사용
할 수 있을 때까지 점차 간접적이고 더욱 자연스러운 촉진 방법을 사용하도록 의사소통 기술을
형성시켜 나간다.
5) 성공적인 의사소통의 자연스러운 결과가 아동에게 강화될 수 있는 활동들을 고안한다.
6) 각 단기 목표의 성격에 맞는 기준을 세운다.
7) 아동의 진보를 문서화하고 미래의 단기 목표에 대해 결정하는데 도움이 될 수 있도록 정기적
으로 자료를 수집한다.
8) 아동의 사회적․의사소통적 기술을 증진시키고 좀더 효율적인 교사 시간의 사용을 위해 개별
적인 활동뿐만 아니라 집단 활동을 계획한다.
-집단의 이점: 발달을 촉진, 교사의 시간 활용의 효율성
-초기 집단 경험: 집단 경험이 없는 경우 1:1 교수의 확대
아동이 잘하는 과제들을 집단 교수에서 첫 번째 활동으로 선택
-의사소통을 위한 새로운 환경으로서의 집단
: 기존의 의사소통 기술을 다른 상황에서도 나타내게 함.
즉, '상황' 이외의 의사소통 영역은 익숙한 기술로 함.
- 집단에서의 개별지도
-또래와의 상호작용을 촉진하기 위한 집단 이용
9) 아동의 일상적인 의사소통 기술을 개선하는데 교육프로그램의 궁극적인 성공은 교과 과정의
모든 단계-평가, 목표설정, 교수-에서 부모와 협력하는 교사의 능력에 달려 있다.
10) 학교에서 집으로, 집에서 학교로의 기술의 일반화는 부모와의 효과적인 협력의 중요한 결과이
다.